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Contribution de la régionale de Reims

Quel constat ?

•Quel que soit le niveau, seconde, première ou terminale, la pratique pédagogique la plus généralisée est le cours dialogué. Sont attendues des réponses précises aux questions à l’aide de documents, le plus souvent de documents écrits distribués à l’avance, soit en préparation, soit en début d’heure. •Lorsque l’évaluation finale est moins présente, ou que le programme est moins prescriptif (en seconde, en option de 1° par exemple) les pratiques pédagogiques semblent être plus diversifiées •Or, il apparaît que cette méthode du cours dialogué use, et les enseignants, et les élèves, justement ceux qui ne participent pas pour différentes raisons. •Le programme de terminale est jugé trop lourd, mal construit et procédant d’une structure qui invite à la surcharge de notions et/ou concepts (cf. la formule « on pourra » dans les IC) dont les élèves ne voient pas toujours l’utilité. Une notion n’a pas le temps de faire sens qu’il faut déjà passer à la suivante. •L’essentiel du temps de cours est fondé sur la transmission des savoirs et de ces notions et/ou concepts. Or, un tel enseignement produit de la frustration pour les élèves en difficulté. Est oublié le temps d’appropriation, de restitution sans lequel les élèves restent soumis à un temps qui n’est pas le leur. •Cette frustration, voire l’échec pour certains élèves, crée aussi un sentiment d’échec pour les enseignants. •Ainsi, assez paradoxalement, l’échec scolaire est souvent externalisé : l’aide aux élèves en difficulté se trouvant pris en charge en dehors des heures de cours réputés normaux. C’est ce qui semblait inspirer la réforme Darcos, cette aide pouvant être prise en charge par de multiples acteurs de l’école.

Pour une approche nouvelle en termes de structure de programme.

•Il faudrait repenser les programmes en termes de compétences et des liaisons compétences/savoirs. •A ignorer l’apprentissage des compétences, on ne peut que favoriser un enseignement et surtout une évaluation qui laisse dans l’ombre des compétences non-dites et non explicitées. •Ces compétences ne faisant pas objet d’apprentissage deviennent des implicites insurmontables pour les élèves en difficultés. •Il faut donc réfléchir collectivement sur cet objet nouveau, les compétences, tout en sachant que celles-ci ne peuvent s’apprendre in abstracto, indépendamment de tout contenu. De même, il faut distinguer les compétences générales et les moyens permettant d’atteindre ces compétences (utiliser un tableur, faire une exposition ne sont des que des moyens) •C’est peut-être la compétence qui donne du sens au savoir, quand l’élève est capable de transférer cette compétence sur d’autres objets.

Quelles compétences ?

•Sur ce point, la discussion a été légèrement approximative et pourrait faire l’objet d’un autre stage. •Néanmoins, certaines compétences ont été mises en avant : oL’enseignement des SES doit avoir pour objectif de penser le Monde et la Société dans laquelle on vit à l’aide de savoirs et de connaissances des sciences sociales. oDans cette logique, il apparaît évident qu’une plus grande sensibilisation à l’actualité et à ses différents supports doit être recherchée (travail sur la presse et les médias par exemple). oL’enseignement doit insister sur la capacité à argumenter, quel que soit le support : texte écrit, exposé oral, etc. oL’élève doit aussi savoir repérer les différentes approches qui lui sont proposées sur un même objet : quelles sciences sociales ? quels statuts du document écrit : presse, article scientifique, etc.. oL’élève doit aussi apprendre à observer le réel qui l’entoure à l’aide des connaissances : observation in vivo, enquête, etc. oL’élève doit aussi apprendre à chercher puis à traiter l’information pour répondre à une question qui lui est préalablement posée. oEnfin, mais cette compétence peut résumer toutes les autres, c’est à la recherche d’une plus grande autonomie du travail intellectuel de l’élève que doivent se référer les pratiques pédagogiques.

Les premières conséquences.

•En seconde il serait souhaitable que les thèmes du programme soient augmentés : par ex., le développement durable, ou la sociologie du corps peuvent très bien apparaître dans le programme. Charge à l’enseignant de choisir trois thèmes parmi cette liste et de les étudier en fonction de savoirs et des compétences qui seraient inscrites dans les programmes. •En terminale : il faut repenser la structure du programme. Celui-ci doit être pour chaque thème d’étude, inscrite dans des problématiques précises afin d’éviter les deux écueils mis en avant : empilement de notions qui rend le programme interminable, évaluation couperet dans la mesure où les sujets peuvent être innombrables. •Le croisement des regards semble aussi important pour apprendre l’élève à penser les relations entre les différentes approches théoriques et scientifiques. Ce croisement laisse à l’élève une plus grande marge de liberté intellectuelle. •Dans la mesure du possible ces problématiques doivent partir des problématiques sociétales, celles qui donnent sens à l’enseignement. •Il serait bon qu’une troisième épreuve soit proposé au Bac : non pas un troisième type d’épreuves mais d’abord une troisième épreuve pour balayer un champ plus large du programme. Il n’y a pas d’épreuve qui par sa technique supérieure résoudrait nos problèmes mais la question de l’évaluation a été laissé en déshérence par l’institution depuis maintenant trop longtemps.

Les secondes conséquences.

•On ne peut donc pas accepter n’importe quel groupe d’expert. Il faut que celui-ci soit élargi aux profs de SES de terrain et que ces missions soient bien cadrées : non pas couper 1/3 dans tel chapitre et 2/5 dans l’autre (les modules 1 et 2 auxquels nous avons échappé étaient assez affligeants) •A la limite, le groupe d’expert ne devrait se réunir qu’après une expérimentation, choisie celle là, faite en grandeur nature auprès des enseignants et des élèves. Les pratiques des enseignants ne peuvent évoluer que par des confrontations entre pairs et avec une formation continue digne de ce nom. Pour reprendre la main sur leur métier, les enseignants doivent disposer de lieux collectifs d’échange et de formation

Autres points.

•La majorité semble d’accord pour proposer dans les autres séries l’option Sciences politiques à la condition qu’elle laisse la marge de liberté pédagogique qu’elle possède aujourd’hui. Il y a cependant quelques risques : vider la ES de ses meilleurs éléments puisque l’on pourrait faire des sciences sociales, même en S ou en L •La majorité pense aussi qu’il serait intéressant de proposer sous une forme ou une autre un enseignement de sociologie du droit afin d’anticiper une demande sociale sur ce thème. Le risque étant que l’on juge les professeurs de STG plus à même de l’enseigner (s’il s’agit de droit au sens strict) •L’importance de la formation permanente (et pas seulement sur les crédits syndicaux !) permettant la socialisation des jeunes collègues et surtout l’échange d’expérience entre pairs.

commentaires (1 message)


  • Contribution de la régionale de Reims 20 avril 2009 23:01, par SES defender

    * SUR LE CONSTAT

    Le cours dialogué n’est pas le propre des SES. Bien au contraire. En SES, l’essentiel du cours c’est l’activité de l’élève dans le travail sur document écrit ou visuel ou oral. Le cours dialogué n’est que la deuxième phase de mise en commun des réponses et de construction de la synthèse. Ce cours dialogué se distingue de celui que l’on trouve en philosophie ou en HG. Il use les élèves lorsque ce moment de cours dialogué est trop long : c’est au professeur de savoir doser...
    Le programme de terminale est trop lourd, en effet, et on balaye trop rapidement donc superficiellement un tas de notions complexes et ardus. Cela dit, les TD sont là pour permettre de reprendre certaines notions, de suivre les élèves en difficulté, d’assimiler la méthodologie (de l’épreuve du baccalauréat). Les TD doivent être utiliser pour accompagner les élèves en difficulté, non pour alourdir le programme avec des notions hors programme (du type "multiplicateur keynésien", "accélérateur", "effet de levier"...).

    * SUR LA NOTION DE COMPÉTENCE

    Nous ne sommes pas obligés d’inventer à chaque fois le fil à couper le beurre... L’inspection dispose depuis quelques années d’outils pour vérifier l’assimilation de compétences par certains élèves. Il faut s’appuyer sur les enquêtes menées au moment du baccalauréat pour développer cet aspect. L’Apses devrait s’informer auprès de l’inspection du bilan de ces enquêtes.

    * SUR LES PREMIERES CONSEQUENCES

    (1) Non, le cours de seconde ne doit pas être augmenté. Qu’est-ce que c’est que cette proposition de la "sociologie du corps" ? C’est une idée d’un jeune agrégé qui a planché là dessus pour passer son concours et qui cherche à réutiliser son savoir ?
    (2) Comment proposer sérieusement un programme à géométrie variable ? Les mêmes qui critiquent l’autonomie des établissements réclament l’autonomie des programme... L’éducation est nationale : tous les élèves doivent apprendre les mêmes notions.
    (3) Une troisième épreuve ? Vous voulez donc inciter les élèves à sélectionner certains chapitres, à éliminer les moins intéressants...

    * SUR LES SECONDES CONSEQUENCES

    Faut-il rappeler que les profs de SES ne sont pas en mesure de décider qui doit faire parti du groupe d’expert, qu’il ne peut refuser sa légitimité. Nous ne sommes pas une profession libérale avec un ordre indépendant. Nous sommes des salariés. La seule chose que l’apses peut demander au ministère c’est que la commission Guesnérie qui comporte plusieurs universitaires et professeurs soit élargie et rédige un programme cohérent pour les 3 niveaux d’enseignement. La commission a eu une légitimité qu’il faut utiliser.

    * SUR LES AUTRES POINTS

    Oui il faut proposer un enseignement de science politiques POUR TOUS (pour les élèves de toutes les séries générales) ET DANS TOUT LE CYCLE TERMINAL (en première et en terminale, en lieu et place de l’ecjs, car comme la mauvaise monnaie chasse la bonne, le mauvais enseignement qu’est l’ecjs chasse les ses). Il ne faut pas avoir peur de "perdre" des élèves : ceux qui choisissent d’aller en ES n’y vont pas seulement pour les SES, il y vont aussi parce que les sciences physiques ne les intéressent pas et qu’ils aiment l’histoire. Ce ne sont donc pas 2h de SES en S qui vont les détourner des 5-7h de SES en ES. Même pour 2h de SES en S, ils n’accepteront pas de suivre 4 ou 5h de physiques. C’est en tout cas la seule façon d’élargir notre public, d’enseigner à tous les jeunes un peu de sociologie.

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