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Contribution de la régionale de Nancy-Metz

1- Prémisses

Alors que la discipline est la victime d’attaques souvent injustes et idéologiques, la question de ses perspectives est posée par l’agenda institutionnel alors même qu’aucune évaluation de grande ampleur n’a été menée sur ses fondements, ses réalités et son futur. Sans doute en dépit de la bonne volonté de son principal rapporteur, le « rapport Guesnerie » a joué un rôle trouble dans ce contexte peu propice à une réforme apaisée car il a rendu des conclusions parfois ambiguës au carrefour des réflexions et débats internes de la discipline et des diatribes contre l’enseignement des S.E.S. Rendons cependant justice à cette contribution qui a rejeté comme non fondées certaines des postures caricaturales autour des manuels et des modalités de cet enseignement. L’introduction annoncée (puis suspendue comme le reste de la « réforme du lycée ») d’un enseignement de Sciences économiques ET sociales dans le « tronc commun » des enseignements de la classe de Seconde a été le résultat (paradoxal au regard des prémisses de la réforme) de ces débats et ouvre peut-être un nouveau temps pour cette discipline jeune mais au succès croissant. A l‘instigation de l‘APSES et de sa direction nationale, l’heure est donc à la proposition même si la vigilance défensive reste d’actualité. Comment penser ce « second temps » de la discipline qui aurait enfin arraché une reconnaissance institutionnelle, entérinant la mise en place effective de cette « troisième culture du lycée » dans le cursus de tous les lycéens ?

Cette reconnaissance ne pourra être pleinement concrétisée que si la discipline intériorise certains éléments du débat qui l’ont permise. Mais cette orientation possible ne doit ni être un infléchissement ni une soumission à des demandes qui tiennent plus du lobbying que de l’intérêt général et notamment celui de nos élèves. Il s’agit d’entrer dans une démarche « donnant-donnant » par laquelle nous accepterions d’afficher certaines évolutions, contreparties à notre légitimation institutionnelle.

Dans cette optique, une réforme de l’enseignement des SES devrait avoir notamment (mais pas seulement) pour souci d’introduire :
- une sensibilisation accrue de la discipline à « l’entreprise ». Il ne s’agit évidemment pas de faire une quelconque apologie de l’entreprise dont l’antienne répétée à foison autour de « l’esprit d’entreprise » semble dénuée de vrais fondements épistémologiques donc pédagogiques. Reste que le mot doit être plus apparent dans les libellés des programmes pour déjouer la critique. Dans l’esprit des programmes actuels, l’entreprise pourrait être abordée comme lieu de croisement disciplinaire, comme lieu d’enjeux non strictement limités à la « boîte noire » économique (cf. « Economie de l’entreprise » d’O. Bouba-Olga ;
- l’introduction ou la réaffirmation de thèmes symboliques dans le champ actuel des débats politiques comme la citoyenneté, le développement durable, la « valeur travail », science et éthique, inégalités, … Abordées dans une optique d’initiation à la vie civique, les SES pourraient clairement se positionner autour de ces questions d’actualité, d’autant plus que l’ECJS devrait disparaître ! En investissant le champ laissé vierge nous pourrions gagner en lisibilité en continuant à faire ce que nous faisons déjà !
- une sensibilisation accrue aux NTIC qui, dans la mesure des situations matérielles sur le terrain, doivent apparaître visiblement dans nos pratiques et être mises clairement en relation avec les items et objectifs du B2i ;
- une affirmation réaffichée d’un enseignement « ouvert » construit autour de « pédagogies actives » qui doivent faire la part belle au travail de groupe (nécessitant le recours aux TD !) et à la construction de l’autonomie des élèves. Socle historique de nos orientations pédagogiques, cette voie doit être affichée à nouveau comme l’un des axes de notre discipline qui s’inscrit pleinement dans la construction intellectuelle du lycéen ; - une orientation plus marquée vers les filières universitaires et post-bac en général, en intégrant progressivement certaines des démarches du supérieur dans les méthodes et les évaluations notamment. S’engager davantage dans le domaine de l’orientation pourrait être également stratégiquement pertinent à condition d’être mis en relation avec nos contenus disciplinaires et nos pédagogies.

En s’emparant ouvertement de ces domaines, l’enseignement des S.E.S pourrait faire valoir à la fois une forme de spécificité et se rendre incontournable dans la construction du lycée sans pourtant en rabattre sur son histoire et ses fondements.

2 – Principes

Quelle est la situation actuelle des S.E.S ? Historiquement notre discipline s’est construite selon 2 orientations complémentaires : constituer le socle d’une « troisième culture » au lycée et promouvoir une « pédagogie active », susceptible de modifier la relation à l’acquisition des connaissances.

Ces orientations sont à réaffirmer aujourd’hui :

- d’une part, il faut prendre acte des repositionnements des 2 autres cultures du lycée. L’enseignement scientifique s’est réorienté vers une approche plus expérimentale où le faire vient compléter les acquis de la théorie. Les évolutions des compétences scientifiques acquises vers le laboratoire et les pratiques semblent prendre acte du rapprochement souhaité politiquement entre la science, l’innovation et la technologie. De leur côté, les lettres et les langues, piliers du « bloc littéraire » au lycée, ont choisi d’entériner les progrès de la linguistique au profit d’une approche revendiquée comme plus « scientifique » ou plus « technique ». L’apprentissage des langues lui-même fait moins de place aux immersions culturelles au profit d’une mise en pratique plus directe de l’apprentissage (dans un contexte de volume horaire global en réduction). Dans ces conditions, du fait de ces déplacements dans les cultures du lycée, les Sciences Economiques et Sociales sont amenées à prendre pleinement leur place dans la continuité du « programme des humanités » : asseoir la compréhension de la complexité du réel par le détour de la raison. Bien évidemment, notre discipline n’a pas l’exclusivité de cette défense de l’esprit critique mais son champ est désormais comme libéré dès lors que le réel en question relève d’une forme d’expérience directe, un ressenti qu’il s’agit de purifier des scories de l’idéologie, une représentation qu’il faut travailler au corps. Le lien avec la philosophie pourrait d’ailleurs se retisser sur ce programme commun alors même que les lettres, par exemple, ne sont plus tout à fait abordées sous l’angle moral ou existentiel. Plus que jamais, la discipline doit pleinement assumer cette gageure de présenter et de soumettre à la réflexion critique les discours sur le réel et notamment sur la politique (au sens large). Les SES doivent afficher leur dimension d’éducation à la citoyenneté dans un contexte porteur pour cette mission. Les nombreuses demandes nées de la crise en constituent un exemple vivant. Les contenus doivent donc faire la part belle à ces problématiques de l’actualité (ce qui ne veut pas tout à fait dire « à l’actualité » ; les simples faits bruts ne peuvent jamais suffire à construire un contenu pédagogique) pour marquer davantage cet ancrage dans la réalité comprise (faits ET théories), le « vivre ensemble », la citoyenneté, la mondialisation, etc …

- d’autre part, la mise en avant de l’autonomie (dans l’optique des conditions futures du travail et comme parade à l’échec scolaire) doit être l’occasion de réaffirmer le bien-fondé des « pédagogies actives » dont nous devons sans doute repréciser les enjeux et les fondamentaux, tout en en marquant davantage les moments dans nos pratiques quotidiennes, souvent réduites au « cours dialogué », faute de temps et d’investissement suffisant des élèves. Dans ce contexte l’autonomie de l’élève doit sans doute être réaffirmée comme objectif plutôt que comme prémisse à la pédagogie. Inscrite comme présupposé, elle peut en effet défavoriser les élèves les plus éloignés au départ des attendus scolaires. Sans doute, faut-il repenser l’autonomie en relation avec des acquis méthodologiques progressifs qui prennent le temps de la consigne, même contraignante, pour construire une relation plus ouverte aux savoirs acquis. D’une manière générale, prenant acte de certaines intuitions fécondes de la sociologie de l’éducation, il faut inscrire dans la construction de l’autonomie l’idée que l’évaluation ne doit jamais évaluer que des éléments qui ont fait l’objet d’un enseignement explicite (évaluation ne voulant pas dire que tout doit être donné sans laisser une part d’expression aux connaissances individuelles et acquises hors contexte scolaire ; posture qui démotiverait vite les élèves les plus « avancés »). En s’orientant dans cette perspective, notre discipline pourrait pleinement justifier la nécessité des heures de TD, s’inscrire dans la possibilité de l’ouverture de la filière générale aux catégories sociales qui en sont souvent exclues et assumer son engagement dans les NTIC dans une optique d’enseignement.

3- Applications

Dans l’optique des principes posés dans le point précédent, la réflexion sur une refonte de l’enseignement des SES pourrait être menée selon les 2 axes complémentaires des connaissances et des méthodes.

A) Les connaissances : les idées et les faits

1) La « querelle des fondamentaux »

Les SES ne se résument pas à un « catalogue de concepts » construits à l’université et dont notre enseignement serait comme une initiation justifiée en amont par une quelconque « validation scientifique ou conceptuelle ». Le lien entre les SES et les études universitaires en général ne doit pas se réduire à faire de notre discipline la « servante » des connaissances construites dans le champ universitaire car notre projet ne se limite pas à cette « propédeutique » (sans pour autant réfuter tout lien entre ces 2 niveaux). La diversité des disciplines qui composent les SES et les débats théoriques qui parcourent ces domaines ajoutent à la difficulté de définir a priori ces « fondamentaux » en quantité (combien ?) et en qualité (jusqu’où ?) (voir les questions que soulève B. Guerrien sur la microéconomie par exemple). D’un autre côté, les SES ne sont pas non plus un long « commentaire factuel de l’actualité », sans référence aux différents champs théoriques qui permettent d’éclairer des faits qui ne prennent tout leurs sens que dans le cadre de problématiques construites en relation avec des concepts et des mécanismes soigneusement théorisés. La vraie difficulté pédagogique de notre discipline est de tenir ces « 2 bouts » ensemble en refusant de faire de l’une de ces postures la fin ultime des SES. Notre objectif commun n’est pas tant de sensibiliser les lycéens à certaines questions illustrées par une actualité plus ou moins brûlante ; il n’est pas davantage d’inonder la réflexion de concepts pas forcément en lien direct avec une « sensibilité questionneuse ». Notre objectif est de préparer le citoyen à la conversion de la réflexion critique, ce « détour de la raison » qui a permis de lier dans l’histoire philosophique, histoire et sciences en général. Ne doutons pas que cette conciliation construite entre le fait et l’idée trouve à la fois la satisfaction du citoyen mais aussi celle du futur étudiant. Comment réfléchir à la portée d’un fait ou d’un concept, leur validité et leur richesse pour la pensée, sans avoir au préalable ouvert la conscience du penseur ? Y a-t-il du pensé sans penseur ? Un fait peut-il devenir pensable s’il n’est pas mis à distance, « épuré » par la pensée ? Dans cette perspective, faire des SES un ramassis de faits ou de concepts, c’est rater la cible presque par principe ; par idéologie ? Nos programmes ne peuvent se résumer à des catalogues où la dispersion théorique ou factuelle risquerait bien de susciter l’épuisement intellectuel avant même l’effort. Les programmes doivent laisser ouvert la question de l’ordre des raisons : plutôt que d’étaler une suite de faits ou de concepts, ouvrons la possibilité d’un vrai choix pédagogique à décliner selon les situations réelles estimées par l’enseignant. La notion de « problématique » semble alors pouvoir proposer ses services. Parce qu’elle inclut à la fois une référence explicite à des faits avérés, construits mais repensés dans un questionnement théorique, la notion de problématique apparaît comme une conciliation ouverte à la question des « fondamentaux ». C’est l’enseignant qui aurait la charge de mener l’enquête pédagogique en fonction des niveaux d’apprentissage et de compréhension ou des thématiques. Après tout, qui mieux que le pédagogue en situation peut saisir le fil d’Ariane dans le labyrinthe des voies vers le savoir ? Selon les situations, le détour problématisé par les faits peut s’imposer ou, au contraire, la solidité des notions qui permettent de dire le réel. Cette « ouverture » aurait aussi l’avantage de laisser en suspension la question des supports de l’enseignement. On pourrait donc maintenir l’actuelle présentation en 3 colonnes qui présentent successivement une problématique centrale, elle-même déclinée en questions relatives, des notions centrales et des notions complémentaires qui permettent de délimiter le champ des savoirs à mobiliser. Cette présentation permet de maintenir la « liberté pédagogique » en donnant malgré tout un cadre commun (et national) aux enseignements. Cette présentation laisse à l’enseignant la liberté d’aborder la problématique de manière plutôt empirique ou théorique mais, quelque soit le choix, nécessite la confrontation avec les concepts ou les faits respectivement. En revanche il faut repenser voire supprimer les indications complémentaires qui, dans un souci défendable de clarification, contribuent à alourdir les programmes sans forcément constituer un document de référence suffisamment précis (cf. les consignes « on pourra … »).

2) Pluridisciplinarité ou interdisciplinarité ?

L’autre avantage d’une présentation en « problématiques » complétées par des « questions relatives » est de résoudre d’une certaine manière la question du cloisonnement des disciplines à l’intérieur des S.E.S. Ce débat sur la « pluridisciplinarité » opposée à l’ « interdisciplinarité » est, comme celui des fondamentaux, insoluble dès lors qu’on l’aborde au niveau des principes, en amont de l’enseignement. En réalité, il me semble que ce sont les questions soulevées et à enseigner qui imposent le « découpage » ou non des disciplines dans le champ des SES. Si certaines questions réclament un ample détour théorique tout comme un investissement approfondie dans une des disciplines qui constituent les S.E.S, d’autres, en revanche, nécessitent une relation plus ouverte aux théories et un recours au « tissage » complexe des sciences sociales. C’est d’ailleurs ce qui se passe quand dans le programme de Terminale nous devons à la fois présenter la problématique aux frontières de la philosophie des inégalités et de la démocratie mais aussi les enjeux du capital et de l’investissement relativement à la croissance. Le cloisonnement par principe des disciplines dans les SES serait une dénaturation de notre travail. Après tout, notre discipline s’est construite sur ce pari de tenir ensemble les complexités du réel, en marge des champs universitaires qui ne sont pas directement à l’origine des SES. Si celles-ci se sont constituées dans une démarche plurielle sur un champ de faits et de savoirs particuliers, c’est que ces champs nouveaux dans la culture des lycées imposaient cette complexité, en prenant le risque d’un « flou épistémologique ». Ce flou est au cœur de notre identité et de nos difficultés. Mais choisir de le réduire en en rabattant sur les champs universitaires, plus réductionnistes par principe, c’est renoncer à notre spécificité et notre rapport au réel. Devons nous rougir de cette difficulté qui est aussi une « souplesse » conceptuelle relativement aux questions telles qu’elles se donnent ? L’économie et la sociologie ne perdent-elles pas quelque chose de la réalité en assumant leur réductionnisme épistémologique fondateur, source d’une certaine cohérence méthodologique (pas totale puisqu’il y a des débats internes !) mais également à l’origine d’impasses importantes quant à la possibilité d’aller au bout d’une question complexe (comme la question des politiques à mener le montre).

3) Quels programmes ?

D’une manière plus précise, il faut construire les 3 années dans une relative cohérence pour faire des années de Seconde et de Première de vraies préparations à l’année de Terminale du point de vue des connaissances. Nos programmes sont actuellement trop cloisonnés et appelle une présentation « catalogue » qui tient plus du compromis universitaire que d’une vraie cohérence qui répondrait au souci pédagogique du « qu’est-ce qu’un élève ayant fait un cursus intégrant des SES doit savoir ? ». Selon certains sociologues de l’éducation (Stéphane Bonnery en particulier) les formes de la pédagogie gagnent en efficacité (et notamment chez les élèves les moins bien « dotés scolairement ») dès lors que l’élève cerne les enjeux globaux et structurants du savoir et des méthodes transmises. Une cohérence affirmée permettrait de mieux faire apparaître les attendus d’un chapitre en particulier relativement au corpus des connaissances transmises. Au moment d’aborder la question des programmes il faut commencer par réfléchir aux problématiques centrales de nos sociétés dans nos domaines de compétences. On pourrait ainsi repérer quelques thèmes transversaux déjà présents dans nos contenus :
- la question de la croissance (sources, mesure et limites notamment écologiques) ;
- la question du travail (comme facteur de production et comme mode d’intégration, …) ;
- la question de la mondialisation et de la concurrence ;
- la dynamique démocratique (principes, mobilité sociale, égalité, conflits) ;
- la question du lien social et de la solidarité (rôle d’institutions comme la famille, l’école ou l’Etat dans la construction du lien social, la transmission de la culture, …) ;
- la question des rôles respectifs de l’Etat et du marché ;
- …. ???

A travers ces 6 ou 7 thèmes très larges, il y a matière à construire des problématiques plus précises et susceptibles d’être déclinées sur les 3 niveaux d’une manière complémentaire. Il faudrait d’ailleurs clairement montrer dans les programmes la cohérence des problématiques sur les 3 ans (comme le fait à titre d’exemple le tableau joint pour un nombre restreint de thèmes).

En marge et/ou en complément de cet enseignement « de base », on pourrait imaginer des modules d’approfondissement ou « de complément » (choisis aussi par des élèves n’ayant pas participé aux modules « de base » ?) qui reposeraient sur des pratiques pédagogiques plus ouvertes au travail en groupe et aux NTIC et qui contribueraient à préparer aux travaux du supérieur. La méthodologie des TPE (voués à disparaître ?) pourrait inspirer les modalités de mise en œuvre de ces modules dont les thèmes pourraient être sortis des enseignements « de base ». Il s’agirait donc bien « d’approfondissement » (ou d’initiation pour les débutants).

Ces modules pourraient aussi s’ouvrir en Terminale sur certaines des orientations fortes choisies par les élèves de ES pour les études supérieures. Pourquoi pas un enseignement modulaire de droit ? de psychologie (sociale) ? ou spécifiquement de sociologie ou d’économie ? … Ils constitueraient une initiation voire une préparation au supérieur en assumant une spécialisation pré-universitaire dans laquelle les élèves seraient confrontés directement au domaine disciplinaire qu’ils s’apprêtent à suivre. On pourrait d’ailleurs adapter l’évaluation aux modes d’évaluation de l’université. On pense en particulier aux évaluations orales qui sont les parents pauvres de notre discipline (et de l’enseignement au lycée en général) alors qu’elles sont cruciales pour la validation des éléments à l’université notamment. Nous pourrions alors multiplier les collaborations avec les réseaux universitaires et améliorer ainsi notre « visibilité » institutionnelle sans compter ce que les élèves y gagneraient en termes de préparation au supérieur (informations sur les contenus et les méthodes).

B) Les méthodes

Un bilan objectif des pédagogies actives devrait aboutir à l’idée que l’autonomie de l’élève, fin attendue et légitime de notre enseignement au lycée, est plus un point d’arrivée qu’un point de départ. Cette affirmation, sans doute un peu excessive, ne signifie pas qu’il faudrait se priver de travailler cette autonomie dès la Seconde mais que nous devons cerner avec précision en amont le « bagage initial » des élèves de Seconde et construire nos méthodologies en prenant soin de bien évaluer ce qui est acquis plutôt que ce que l’élève sait faire. Faute de cette vigilance, l’autonomie risque bien d’entériner les disparités méthodologiques initiales qui, on le sait, ne sont pas réparties de manière neutre socialement. Nous devons être soucieux de ne pas évaluer des savoir-faire qui n’auraient pas fait l’objet d’un enseignement explicite. Peut-être de manière paradoxale, faut-il en passer par une remise à niveau méthodologique, commune à l’ensemble de la classe, et qui suppose une démarche relativement directive au moins au début ? Une forme de présentation des « règles du jeu » définissant explicitement le vocabulaire (« qu’appelle-t-on une étude de texte ? » par exemple) permet de souligner le rôle des consignes dans l’étude des documents (extraits de textes d’origines diverses, graphiques, tableaux) et dans la construction des réponses. Si on observe les étapes de la compréhension des documents en général, on remarque 3 moments fondamentaux : repérer le contexte (informations périphériques) pour en déduire l’entrée dans le document, repérer et expliquer les données centrales du document, repérer et expliquer les autres données pertinentes du document. Autour de ces 3 moments récurrents (qui ressemblent d’ailleurs aux étapes de l’analyse d’un sujet), il est possible de construire des « protocoles » d’analyse assez précis et qui, bien maîtrisés à force de répétition en situation, devraient permettre une vraie réflexion de l’élève par rapport aux documents en fin de terminale, tout en permettant l’« intériorisation » d’une démarche intellectuelle rigoureuse et critique, susceptible d’être réinvestie dans les études supérieures. Cette approche pédagogique permettrait de penser l’acquisition des savoir-faire sur les 3 niveaux dans une optique progressive. Une démarche par les compétences (plus ou moins précisées ; elle n’est pas forcément systématique) pourrait ainsi décliner ce que l’élève doit savoir faire par rapport à un type de documents niveau par niveau. Cette progressivité serait pensée relativement aux consignes et exigences de l’épreuve de Terminale. Elle pourrait être construite au niveau de chaque établissement selon les options de l’équipe pédagogique de SES. Ces acquis devraient être reliés dans la mesure du possible aux contenus ; la cohérence des programmes sur les 3 années pourrait ainsi être doublée d’une cohérence par les méthodes.

Les domaines méthodologiques ainsi définis pourraient être réinvestis dans les « modules d’approfondissement » ou « complémentaires » et complétés par des méthodologies spécifiques (faire une enquête, préparer un oral, …). Ces modules pourraient d’ailleurs être propices à la complémentarité des démarches pluridisciplinaire avec l’histoire-géographie, la philosophie, le français (en Première), les mathématiques, les langues, … Nous devons également nous engager plus explicitement dans les NTIC, notamment dans le cadre modulaire. Il faudrait que notre discipline soit plus systématiquement identifiée à une pratique des NTIC dans la mesure où celle-ci serait au service de la démarche critique et non une simple « gadgetisation ». Ici encore l’expérience des TPE ouvrent une voie puisqu’elle a contribué à stimuler la recherche documentaire et l’utilisation des outils informatiques en particulier. Si ces modules venaient à voir le jour, nous devrions construire des protocoles méthodologiques (ouverts pour maintenir la liberté pédagogique) en incluant les items du B2i. Cette intégration affichée pourrait « muscler notre jeu » dans les débats institutionnels sans dénaturer notre enseignement dans la mesure où il s’agirait d’une réappropriation pédagogique.

4) L’évaluation

Comme souligné ci-dessus, l’émergence de « modules complémentaires » et/ou « de complément » devrait permettre le développement de nouvelles formes d’évaluation peut-être plus orientées sur l’oral, le travail en groupe, l’utilisation des NTIC, … Je pense d’ailleurs que l’évaluation des TPE peut là encore inspirer ces nouvelles modalités.

Les remarques qui suivent concerneront plutôt le « bloc central » des SES.

Nous pensons qu’il faut conserver l’exercice de la dissertation dans la palette des évaluations « finales » de l’enseignement des SES. D’une part, la dissertation par ses exigences, reste un mode d’évaluation pertinent en raison des compétences que cet exercice requiert : analyser une problématique, construire un plan organisé, mobiliser des connaissances, étudier des documents, synthétiser, rédiger, …. Ces compétences sont particulièrement formatives pour les études supérieures et pour le développement de l’esprit critique plus généralement. Cette richesse de l’exercice permet la richesse des apprentissages selon les contenus mais aussi du point de vue des méthodes. De plus elle est assez récurrente dans les évaluations des autres matières, notamment dans la filière ES. Cette confluence reste une « marque de fabrique » de cette filière d’enseignement général et, pour nous, une spécificité par rapport à d’autres exercices, notamment ceux des filières technologiques (qui ont aussi leur dignité, faut-il le préciser ?).

Si la dissertation présente une robuste cohérence, certains parmi nous sont plus réservés sur la « question de synthèse étayée par un travail préparatoire ». Ce nouveau type d’épreuve semble le fruit d’un « compromis boiteux » puisqu’elle se présente apparemment comme une « synthèse de document » alors qu’elle est en réalité beaucoup plus. C’est notamment la cohérence entre les 2 parties de l’épreuve qui soulève problème dans la mesure où la réponse à la question de synthèse est en quelque sorte une « mini dissertation » dans laquelle les élèves doivent réutiliser un travail « préparatoire ». D’où ces redites, paraphrases des documents favorisées par l’idée (fausse ?) que les documents doivent être le corps de cette « synthèse ». Contrairement à nos intuitions légitimes, le travail préparatoire est souvent une suite d’énigmes pour les élèves car en général, il faut répondre très précisément et synthétiquement (la trop fameuse « dizaine de lignes » !) à des questions aux intitulés souvent complexes et « piégeux ». Stratégiquement pris de préférence par des élèves moyens ou peu confiants qui la juge plus « facile » que la dissertation, la QSTP s’avère trop souvent être une « trappe à médiocrité » … On imagine que dans l’esprit de ses promoteurs, la QSTP devait être une forme de « dissertation guidée », une « dissertation avec filet ». Hélas, à trop vouloir ménager le cavalier et sa monture, on a perdu l’un et dénaturer l’autre.

Dans ces conditions, certains se disent prêts à réfléchir à une nouvelle épreuve. Il s’agirait résolument d’opter pour un exercice radicalement différent de la dissertation, mais qui réclamerait des compétences similaires au final. En effet quand l’élève construit son plan de dissertation, il s’appuie en général d’abord sur le cours pour ensuite compléter ses connaissances par l’apport des documents. Paradoxalement, la QSTP complexifie la démarche puisque dès le TP, l’élève doit déjà solliciter ses connaissances et les documents dans des exercices où il doit ou non mêler les deux. De ce point de vue, le TP est un exercice particulièrement difficile dans la mesure où il ne peut s’appuyer sur aucune routine méthodologique, chaque TP proposant une logique nouvelle. Surtout le rapport clair dans la méthodologie de la dissertation entre acquis du cours et contenus des documents est supplanté dans le TP par une logique particulièrement compliquée dans laquelle les élèves les plus faibles risquent bien de s’engluer.

Il s’agirait donc de réfléchir à un exercice plus clair dans sa démarche « constructiviste » vers la « solution ». Pourquoi ne pas garder la dichotomie actuelle mais en simplifiant le travail de mémoire des élèves. On pourrait s’appuyer sur un travail en 2 temps :

- un vrai travail préparatoire à base de questions de cours tirées du (ou des) chapitre(s) choisis pour l’évaluation. On pourrait imaginer un lot de 3 à 4 questions sollicitant les notions fondamentales et complémentaires et les questions et mécanismes indiqués dans le programme. On exigerait de vraies réponses argumentées et rédigées dans un nombre donné de lignes et évaluées sur 10 points ;

- une note de synthèse à partir d’une question posée et d’un dossier de 4 documents choisis autour du thème de référence : les élèves auraient à étudier les documents et à construire une note rédigée et organisée à partir de ces documents sans recours explicite, dans le développement, aux connaissances qui devraient leur permettre de rédiger introduction et conclusion.

Ce travail pourrait solliciter les mêmes compétences qu’actuellement mais dans un esprit assez différent de celui de la dissertation et sans les complexités actuelles de la QSTP.

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