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Intervention de Jean ETIENNE, doyen de l’IG

Assises de l’enseignement des SES - 16 mai 2009


Merci à vous d’abord de m’avoir invité à ces Assises de l’enseignement ce qui me permet d’avoir un contact direct avec un public que je ne rencontre plus toujours dans les académies, avec la déconcentration de la politique ministérielle, ce qui facilite certainement le dialogue entre nous puisqu’il n’y a pas d’interlocuteur plus ou moins bien intentionné, susceptible de déformer ce qui peut être dit. Vous saurez exactement quelle est la position de l’Inspection Générale sur l’ensemble des questions soulevées par Sylvain David. Je n’ai pas pu assister malheureusement à vos travaux de la matinée mais j’ai eu communication par Sylvain David des premiers résultats de votre enquête et j’ai consulté sur le site de votre association les contributions des différentes régionales. Cela m’a semblé effectivement un matériau très riche et à l’intérieur de ce matériau je distinguerai ce qui relève du constat que vous faites de vos pratiques pédagogiques, de l’enseignement de SES actuellement dans les classes qui me semble un constat tout à fait lucide, réaliste et très loin du discours que l’on a pu entendre dans d’autres occasions qui idéalisait un petit peu ce qui se faisait dans les classes. Et de ce point de vue là, je dois dire que, sans pouvoir assurer que votre échantillon était représentatif, en tout cas les conclusions auxquelles vous aboutissez sur les pratiques pédagogiques rejoignent très largement les observations que les collègues de l’inspection pédagogique régionale, et éventuellement générale, mais nous inspectons de moins en moins, peuvent faire sur les pratiques en classe.

Il y a un certain nombre de points qui m’ont frappé, le premier étant l’importance du cours dialogué. Je dirais même que dans la leçon pour inspection qui est peut-être une leçon d’un type un peu particulier bien sûr, cette dimension du cours dialogué prend encore une importance plus grande que ce qui apparait dans votre enquête. C’est vraiment ce qui domine. La contrepartie c’est évidemment la faible importance de la réelle mise en activité des élèves, à partir de situations où les élèves eux-mêmes prennent des initiatives. De ce point de vue là, je pense qu’il y a plutôt eu une régression par rapport aux pratiques des années 60. Ce n’est pas quelque chose qui vous est imputable, c’est quelque chose qui est lié à la façon dont sont conçus nos programmes. Le deuxième point, corolaire du premier, c’est la difficulté qu’il y a à traiter les programmes actuels. Et on voit bien que pour la Seconde et la classe de Première, vous ne traitez pas l’intégralité du programme. Je ne cherche pas du tout en disant cela à vous culpabiliser, parce que les enquêtes qui ont pu être faites dans d’autres disciplines montrent à peu près la même chose. Ce n’est pas une spécificité des SES mais plutôt une spécificité liée à la façon dont nous, en France, nous concevons les programmes avec une certaine vision encyclopédique des choses. Le troisième c’est la montée de l’utilisation des TICE. Mais malgré tout j’aurais une réserve à savoir que c’est une montée à rythme lent si on compare à ce qui se fait dans d’autres disciplines, je pense à ce qui se fait en science de la vie et de la terre ou à la physique-chimie.

Par rapport à cela j’aurais deux observations complémentaires à faire. Première observation complémentaire, elle concerne le statut et le rôle des documents en sciences économiques et sociales. L’impression que nous avons c’est que parfois il y a une utilisation – vous m’excuserez le terme qui est un peu dur - « fétichiste » du document. Il faut que chaque séquence prenne appui sur un dossier documentaire, et nous avons beaucoup de mal à concevoir une variété plus grande d’exercice. Ce qui peut créer un côté artificiel à l’acte pédagogique parce qu’on remarque deux choses. D’une part la manière dont le dossier documentaire est constitué a tendance à préformer pour ne pas dire formater les réponses attendues des élèves. Si bien que souvent ce n’est pas tant une réponse à un questionnement de type scientifique, ou à une problématique, mais c’est plutôt un commentaire de dossier : autant de dossiers, autant de réponses. Et cela pose un problème que les réponses puissent être aussi contingentes par rapport aux documents que les uns et les autres ont choisi. Notamment en termes d’évaluation au baccalauréat, par exemple. Je pense qu’il faudra que l’on aille, aussi en ce qui concerne les évaluations, vers des situations où les élèves doivent déterminer aussi les choix de documents qu’ils font, opérer une recherche, hiérarchiser les documents, être capable de faire le tri entre des documents qui sont pertinents par rapport à une problématique et ceux qui ne le sont pas. Là le travail est déjà en quelque sorte mâché, extrêmement guidé dès le départ. C’est une ouverture qu’il faut, je crois, envisager. Le deuxième aspect que nous avons noté s’agissant des documents c’est le fait que parfois on utilise des documents qui n’en sont pas vraiment. Au sens en tout cas où les textes l’envisagent. J’entends par là que le document est un substitut du cours. Et quand on regarde certains manuels on s’aperçoit que de l’ordre d’un tiers parfois pas loin de la moitié des documents ont été rédigé en fait par les auteurs de manuels eux-mêmes. Ils sont très bien d’ailleurs, en général ils sont très pédagogiques puisqu’ils sont rédigés par nous-mêmes. Mais quel est le statut de ces documents ? C’est comme si on faisait un cours, est-ce qu’il ne serait pas plus simple de l’afficher comme tel ? Finalement c’est un cours déguisé, et parfois on frôle même le ridicule quand je vois un auteur de manuel faire un magnifique texte sur les déterminants de l’investissement et ensuite interroger les élèves sur le texte qu’il a écrit lui-même, et les élèves reprenant ce que le professeur a écrit, c’est quand même assez caricatural. Il y a donc une réflexion à mener sur le statut des documents. C’est important de travailler sur document, mais quel document et quelle utilisation ? Deuxième observation complémentaire à votre constat. Elle concerne le travail sur les savoir-faire et plus particulièrement sur les outils statistiques. Nous avons remarqué qu’il y avait de ce point de vue là des progrès par rapport à ce qu’il se faisait autrefois. Vous travaillez beaucoup sur les outils statistiques, sur les analyses de ces outils, commentaires de documents statistiques et cela me semble une très bonne chose. Je crois que cela donne une professionnalité à notre enseignement et à nos élèves. Le danger quand même, c’est le risque de dérive techniciste (« l’outil pour l’outil »). Les collègues IPR me disent que parfois ils assistent à des séances où l’on ne fait que des manipulations statistiques. C’est très bien mais à condition quand même que l’on donne du sens, que l’on se rappelle que l’outil est au service de questionnements, de problématiques, et qu’il renvoie à des enjeux, à des débats de société (exemple du site « pénombre » qui montre comment les statistiques dans nos sociétés sont bien des enjeux sociétaux voire politiques). Ne pas oublier la question du sens. Mais compte tenu de ces quelques observations complémentaires, je trouve que le tableau dressé par votre enquête est très fidèle à ce que nous-mêmes nous constatons. Je ne peux que vous féliciter pour la sincérité de vos réponses. Je crois que c’est un signe de maturité de la discipline.

Deuxième aspect que je souhaite aborder avec vous, c’est la question des préférences que vous émettez sur la réforme des structures ou sur les programmes. Alors là évidemment le consensus sera peut être moins fort entre nous que sur le premier point, mais je préfère parler franchement avec vous et ne pas taire les points de divergences. La confrontation des points de vue fait avancer les choses. S’agissant des programmes, j’ai bien noté que l’enquête montre une écrasante majorité en faveur du statu quo, en tout cas du maintien d’un croisement entre l’économie et la sociologie. Pour ne pas dire éventuellement parfois une accentuation de ce croisement systématique. Je crois que c’est très important de savoir ce que vous avez envie d’enseigner et que c’est une composante que l’on doit prendre en compte, qu’on ne peut pas ignorer. Et nous la prendrons en compte évidemment. Mais je crois en même temps qu’élaborer un programme est une chose complexe et que cela ne se réduit pas, vous vous en doutez, à simplement organiser un référendum auprès des enseignants. C’est une question institutionnelle dans laquelle interviennent de multiples acteurs institutionnels depuis les représentants de la souveraineté nationale en passant par les institutions politiques, les partenaires du système éducatif (parents d’élèves, les élèves eux-mêmes peuvent avoir leur mot à dire) et puis on doit également prendre en compte un ensemble de paramètres. Cet ensemble de contraintes qui déterminent le choix des possibles. Ces contraintes sont celles liées à l’amont (ce qui se passe en collège, les élèves que nous accueillons avec leur background), de l’autre côté en aval, ce qu’ils vont faire comme études supérieures. Ce sont aussi nos rapports avec des disciplines éventuellement concurrentes comme l’Economie-Gestion, ou avec les disciplines complémentaires comme Histoire-Géographie ou les Mathématiques. Il faut prendre en compte l’ensemble de ces données pour avoir une vision plus stratégique de la conception des programmes. Je voudrais relever plusieurs éléments :

1. Il faut prendre en compte la singularité des SES en Europe : partout les enseignements d’économie et de sociologie sont séparés dans les programme. Cela peut être le même enseignant qui assure les deux enseignements, mais les programmes sont séparés. Quand il y a un enseignement pluridisciplinaire, on constate que très souvent l’économie est liée à du droit, ou la gestion ou encore à ce que l’on appellerait en France de l’éducation civique. Je pense qu’il faut le prendre en considération. Deuxième singularité, à l’intérieur du système français à ce moment là : nous sommes la seule discipline à mettre en avant d’emblée le croisement disciplinaire pour étudier des problèmes communs. C’est extrêmement ambitieux. C’est déjà difficilement accessible aux candidats de nos concours, et a fortiori pour nos élèves. Les autres disciplines assument leur « disciplinarité » en quelque sorte. Nous sommes une exception : pourquoi pas, peut-être avons-nous choisi la bonne voie, mais il faut se poser la question et se donner de bonnes raisons pour expliquer cette exceptionnalité des SES.

2. Le débat souvent mal engagé entre priorité donnée à la formation du citoyen ou priorité donnée à un enseignement scientifique. Le débat me semble mal engagé, car c’est justement en faisant plus de sciences, et en étant absolument rigoureux sur ces questions, que l’on forme le mieux les citoyens à la citoyenneté justement désirée. Les deux ne sont pas incompatibles. Mais si on met un terme avant l’autre, et d’abord la formation du citoyen avant celle à des disciplines scientifiques, à mon avis il faut assumer les conséquences logiques de ce raisonnement. On peut très bien concevoir que l’on veuille former l’ensemble des élèves au SES parce que c’est une dimension fondamentale de la citoyenneté moderne, et je partage volontiers cette opinion. Le problème c’est que si l’on fait ce choix il faut aller jusqu’au bout du raisonnement et à ce moment là il faut mettre des SES partout (dans les séries de l’enseignement général, mais dans les séries de l’enseignement technologique, et au nom de quoi on l’interdirait dans l’enseignement professionnel), et cela ne pourrait être qu’avec un horaire réduit (1h30 à 2H, comme dans les pays européens qui ont fait ce choix). Si vous faites ce choix, il faut le faire en connaissance de cause.

3. Les relations entre le secondaire et le supérieur, point corollaire du précédent. Les experts, les institutionnels qui se sont intéressés à la question, sont d’accord sur la nécessité de mieux articuler les études secondaires et les études supérieur. L’objectif actuel n’est plus 80% niveau bac, mais 50% d’élèves niveau L3. Il faut concevoir le cursus, lycée-enseignement supérieur d’un seul tenant, avec l’idée que les professeurs de lycée puissent enseigner à cheval sur la Terminale et le L1. Dans cette perspective ce n’est pas tant la situation des lycées qui est en cause, car aucun élément nous permet de dire que notre lycée est mauvais (les enquêtes PISA concernent des élèves qui ont 15 ans, elles ne nous disent rien sur les élèves de 18 ans) et rien ne prouve que l’échec dans le supérieur soit imputable au lycée. Notre travail de concertation avec les universitaires doit se renforcer, nous sommes « embarqués dans le même bateau ».

Les propositions développées par l’inspection générales peuvent se décliner en 4 objectifs : 1. Réduire le caractère encyclopédique des programmes. Aussi bien au niveau des faits que des théories. 2. Renforcer les libertés pédagogiques des professeurs. Dès lors que les objectifs sont fixés il faut laisser les professeurs libres de la progression de leurs cours. 3. Améliorer la performance et la fiabilité de nos évaluations. 4. Mieux préparer nos élèves à réussir dans l’enseignement supérieur. Faire de la série ES une série d’excellence.

Il serait intéressant d’engager la réflexion sur les programmes non pas en termes d’objets d’études, de concepts, en termes de « que doit-on enseigner ? », mais d’une manière plus moderne, comme cela se fait ailleurs en Europe, en terme de maîtrise des compétences par nos élèves à la fin du cycle terminal. Le problème ce n’est pas ce que l’on enseigne, c’est ce que les élèves retiennent, quels sont leurs acquis. On ne peut pas ignorer une demande sociale concernant le droit. Elle apparaît de façon récurrente dans les enquêtes, et il y a une demande institutionnelle. Si on ne formule pas de propositions dans ce domaine là, sachez que d’autres en formulerons à notre place. Nous risquons là de perdre un terrain où nous avons des forces à faire valoir. Je vous rappelle que le débouché vers le droit est le premier des débouchés de la série ES (Droit : 16% des élèves, Eco-Gestion 9%). S’il y a des options de proposées dans les autres séries, n’ayez aucun doute, les collègues d’Eco-Gestion ont déjà des propositions. Soit on leur laisse la place, soit on fait des contre-propositions. Une enquête réalisée auprès d’universitaire juriste montre qu’il n’était pas en demande d’élèves connaissant la technique juridique. Il s’agirait plutôt d’une réflexion sur les sources du droit, les usages sociaux du droit et les techniques d’argumentation juridique. Sur l’évaluation : la dissertation est difficilement remplaçable, c’est un exercice qui permet d’évaluer des compétences complexes, et c’est encore une évaluation d’actualité dans les concours d’entrée en filières d’excellence (école de commerce, institut d’études politiques). La synthèse doit être revue, elle incite à la paraphrase et la redondance entre la première partie dite analytique et la seconde partie reprenant des éléments d’analyse. Nous souhaitons l’introduction d’une nouvelle épreuve en cours de formation : une épreuve expérimentale, qui permet de mesurer les compétences en situation, comme ce qui se fait en SVT, en Physique-Chimie ou même maintenant en Mathématiques. Il nous reste à définir quels types de compétences on travaillerait, notamment en liaison avec les recherches Internet, recherches de documents, hiérarchisation et traitement de l’information, voire réalisation d’enquête. Et c’est le seul argument que le ministère peut entendre pour préserver les heures de travaux pratiques dédoublés.

Mise au point d’A. Richet sur la comparaison internationale : c’est une question de méthode, on compare des systèmes éducatifs, des disciplines différentes. En Allemagne, Suède, Angleterre, Danemark : à chaque fois la discipline se présente comme une discipline secondaire, il y a recomposition et transpositions, et ce n’est pas une propédeutique au supérieur. Seule l’Angleterre l’a fait et elle en revient.

Réponse : On n’a pas proposé une propédeutique, mais une meilleure préparation au supérieur.

Gérard Grosse : ce matin a été fréquemment émis l’idée qu’il était problématique d’avoir un groupe d’experts où les professeurs de terrains ne soient pas largement représentés.

Réponse : le dernier groupe d’experts est une réponse à une commande ministérielle. Je serai assez favorable à une règle des trois tiers (1/3 secondaire, 1/3 universitaire, 1/3 ou moins de l’inspection, en tout cas une parité secondaire/supérieur)

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