Etats Généraux des SES : interventions salle suite à l’intervention de Benjamin Vignolles

Fabrice Hourlier (professeur de SES, Varsovie) :

Par rapport à l’enquête, je voulais revenir sur cette contrainte intenable de la réduction de l’horaire en 2de et de ce programme pas forcément pléthorique mais qui demande beaucoup plus d’efforts. Je repense à une réunion avec un inspecteur sur la question de l’élasticité : si on prend simplement les indications du programme, on nous demandait de faire le calcul de l’élasticité, d’approcher certaines valeurs ; en bon petit soldat, je l’ai fait et cela a été très difficile parce qu’il a fallu passer par des calculs qu’il a fallu rapporter les uns aux autres, j’ai perdu beaucoup d’élèves ; ensuite on a interprété les valeurs et on a pu distinguer biens inférieurs et supérieurs et quand on s’aperçoit que l’élasticité des yaourts a une valeur qui range les yaourts parmi les biens de luxe, on a des problèmes pour dire « mais en fait, c’est une valeur théorique, ça ne marche pas à tous les coups, je sais bien qu’on a consacré quatre séances aux calculs, mais parfois ça ne marche pas » ; bref, vous voyez bien que la crédibilité des sciences économiques et des sciences sociales en général est très entamée. Alors une fois le mal fait, l’inspecteur vous dit : « ah non, vous n’êtes pas tenu d’exécuter le programme » ; alors je réponds : « mais c’est écrit dans le programme » et l’inspecteur répond : « ah non, surtout vous ne faites pas le calcul d’élasticité ». Donc cela fait un mois de cours pour rien. Alors oui, les universitaires qui ont planché là-dessus ont des contraintes intenables, cela aboutit à quelque chose avec quoi nous nous débattons en nous disant « je relève le défi » et on s’aperçoit qu’après c’est le feu à tous les étages, ça crée quelque chose qui n’est pas du tout adapté au terrain et ça nous fait du mal à nous parce que nous essayons de nous mobiliser sur les choses auxquelles on nous réduit et ça fait du mal aux élèves en termes de crédibilité : pourquoi faisons-nous tout ça pour arriver à quelque chose qui n’est pas très solide ? Je repense à la question de l’évaluation, il n’y a qu’une évaluation par trimestre avec des injonctions très différentes selon les établissements. Par rapport à l’intervention de l’ancien élève de SES, je crois que la clé pour questionner les théories est une question récurrente. Finalement, c’est de temps dont on a besoin et là on est très mal barré parce qu’en première ça va être très costaud ! En terminale, les choses seront dévoilées au dernier moment ; je pense deux questions où en tant qu’enseignant je mange mon pain blanc ; la question du déversement de l’emploi ; on a étudié des documents et un élève me dit : « si ce processus se poursuit, une fois que le secteur des services sera rempli, vers quoi ça va se développer ? » Et là, j’ai répondu « il y a des économistes qui réfléchissent à ça, à l’économie quaternaire, c’est une bonne question » ; ce genre de questions évoque d’autres questions qui sont balbutiantes, mais qui partent de ces intuitions. Je repense aussi à la lutte contre le chômage, avec la réduction du temps de travail, une réduction coordonnée, décidée politiquement, et il y a aussi une réduction du temps de travail cachée. Là c’est plutôt une réflexion sur un document : très souvent, vous avez des statistiques avec le temps de travail des personnes employées à temps plein. Elles sont au-dessus de la durée du travail légal, avec les heures supplémentaires. Quand on prend en compte le travail à temps partiel, dans tous les pays la durée du travail est inférieure à la durée légale ; le partage du travail ne repose que sur certains, il y a une très forte inégalité dans l’accès à l’emploi ;

c’est le temps qui nous permet d’aller vers certains documents comme ça et de voir ce que ça déclenche comme questionnement chez les élèves. Mon angoisse c’est : si l’on bourre les programmes demain, ça va être encore plus difficile d’avoir cet espace de discussion.

Laurent Tarillon (professeur de SES, académie de Grenoble) :

Ce que je voudrais retenir de l’intervention de M. Vignolles c’est qu’on ne peut pas couvrir l’ensemble des théories, des champs des sciences humaines, mais quand il disait qu’il avait appris les démarches intellectuelles qui permettaient de comprendre l’intégration entre le réel et la théorie, que c’est cet apprentissage qui lui a permis de beaucoup mieux comprendre les théories qu’il a vues après, je crois que c’est ça qui est fondamental. Et du coup le problème par rapport à la taille des programmes est de sélectionner ces quelques exemples de démarches intellectuelles propres aux sciences humaines qui vont permettre de dire : en ayant vu quelques unes de ces démarches, on a préparé les gens à découvrir par eux-mêmes à l’université des éléments plus complexes. Je voudrais demander à Benjamin Vignolles quelle est la part de l’attrait de l’actualité dans la construction des programmes. Pouvoir traiter l’actualité et l’interpréter avec les sciences humaines, cela vous a-t-il marqué ou non ?

Benjamin Vignolles :

L’actualité est toujours très présente dans les cours de Sciences Économiques et Sociales parce qu’elle s’inscrit dans le programme. Par exemple les Enfants de Don Quichotte ont commencé quelques semaines avant qu’on entre dans le chapitre sur les conflits et la mobilisation collective, il aurait été ridicule de ne pas les aborder, cela aurait déconnecté la théorie du réel. Une grosse partie de l’enseignement des SES dans ce cas-là, c’est de se distancier aussi par rapport à ce qu’on peut entendre ici ou là, pour mettre un peu plus de théorie derrière pour être dans un discours réflexif ; dans le cas des Don Quichotte, rattacher leur mouvement à une mutation des formes de mouvement social.

Hervé Moreau (professeur de SES, académie de Bordeaux) :

Je suis un bachelier B, moi aussi. Je suis devenu enseignant de SES parce que j’avais été intéressé par cette discipline. Je voudrais partir de manière un peu perpendiculaire par rapport à tout ce qui a été dit en relation avec l’enquête. Simplement pour signaler que si on additionne un contenu qui n’a quand même pas beaucoup de saveur, en seconde en tout cas, un horaire rabougri et un statut qui nous amène à être des enseignants de seconde zone par rapport aux autres enseignements, on voit là une dégradation des conditions de travail pour les enseignants et des conditions d’étude pour les élèves qui s’ajoute à un contexte plus global de déstabilisation de l’ensemble des salariés et de l’ensemble des agents de l’État dans tous les domaines. Je crois qu’il faut penser ce qui nous arrive dans un cadre plus global et aller voir comment réagissent nos collègues dans d’autres disciplines qui vivent eux-aussi des choses assez difficiles ; le travail que fait l’APSES est essentiel mais il faut le relier à l’ensemble des conditions d’enseignement. Notre combat doit s’inscrire dans un cadre plus large de défense de l’Ecole pour redonner plus de sens à nos métiers et cela redonnera aussi plus de sens pour nos élèves.

Rémi Jeannin :

Pour répondre à cette intervention, c’est vrai qu’on est toujours dans une frontière difficile. Les mandats de l’APSES concernent au départ les questions pédagogiques ou du système éducatif relatives aux SES, mais cela nous met parfois à la frontière de l’action des syndicats, qui eux travaillent évidemment sur les mutations de l’ensemble. Et en tant qu’enseignants, certains sont également actifs dans une action syndicale. C’est vrai que ces actions-là se rencontrent parfois. On a signé par exemple un appel pour un moratoire sur les questions de la réforme en seconde et en première parce que, c’est vrai que l’on constate à partir de l’exemple des SES, des conséquences désastreuses que partagent aussi d’autres disciplines. Et, à partir de ce que l’on a pu observer sur l’exemple des Sciences Économiques et Sociales, on a rejoint, sur certaines revendications, un mouvement plus global. On est obligé aussi de faire cette distinction, puisque après, chacun des adhérents (de l’APSES) a ses propres engagements. Est-ce qu’il y a d’autres réactions ?

Marc Ropert (professeur de SES, académie de Versailles) :

J’enseigne au lycée Pissarro à Pontoise. Pour rebondir sur ce que disait Benjamin et le traduire dans le langage d’un élève de base. Anecdote hier à la fin de mon cours, des élèves discutent entre eux et me disent « Vous savez maintenant, monsieur, on parle SES entre nous ! » Tout ce qui nous arrive, notamment le problème de raccourcissement de la durée de nos cours, le problème des DHG qui tombent, ces problèmes font que nous allons être balayés dans une réforme qui nous engloutit nous, mais aussi l’Education nationale. Cette réflexion « je parle SES », c’est mon pain blanc à moi, je fais ce métier pour cela. La curiosité, l’esprit critique de nos élèves, j’ai peur que cela disparaisse. Il faut vraiment que l’on se batte pour les maintenir. [Applaudissements]

Rémi Jeannin :

Oui, c’est un terme qu’a utilisé Benjamin : il a parlé de réflexivité, de savoirs qui permettent de se positionner, et de réinterpréter aussi l’ensemble de sa position dans la société.

Un intervenant dans la salle :

Question pour Benjamin : je voulais savoir ce qui vous avait conduit à choisir la filière ES à l’issue de la classe de seconde, alors que dans beaucoup de lycées la filière scientifique est souvent considérée comme plus prestigieuse, y compris dans les prépas B/L où il y a souvent des élèves qui viennent des filières scientifiques, y compris à l’ENS de Cachan, où il y a aussi essentiellement des élèves scientifiques. Je voulais savoir ce qui vous avait conduit – vous – à choisir la filière ES plutôt qu’une autre filière.

Benjamin Vignolles :

Lorsque je suis entré en seconde, je savais plus ou moins que je ne ferai pas la filière S, parce que je n’avais pas un attrait très développé pour les maths. J’étais bon en math, mais je n’en aurais pas fait ma vie – ça a changé, enfin je suis moins radical. [Rires] Par ailleurs les premiers cours de SES ou je découvrais des choses toutes bêtes dont j’avais entendu beaucoup parler dans des conversations au quotidien ou dans la presse mais que finale-ment je n’avais jamais pris la peine de définir précisément « Qu’est-ce qu’une Administration Publique ? Qu’est-ce que produire ? ». Ce qui pourrait sembler être le B.a.-Ba des SES. Mais c’est cela qui m’a incité à continuer en filière ES. Après, institutionnellement, c’est vrai qu’il n’y a pas beaucoup de ES en B/L, et encore moins à Cachan. Cela vient surement de représentations sur la ES. Personnellement, j’ai donc fait ES, spécialité SES et cela ne m’a posé aucun problème en maths au cours de ma B/L – j’avais plein de S derrière moi – [Rires] et aujourd’hui je fais un master d’économie très quantitative, et pour l’instant, ce ne sont pas les maths le problème.

Rémi Jeannin :

Par soucis de transparence, j’étais l’enseignant de Benjamin ! Mais il y a un impact des SES au-delà de « l’effet enseignant ». C’est vrai que sur la difficulté en mathématiques, c’est une question qui revient souvent quand on discute avec les associations d’économistes à l’extérieur, que ce soit l’AFSE ou l’AFEP. On voit que dans les résultats, c’est vrai que les bacheliers ES ont parfois une petite difficulté au début des études économiques sur les maths. C’est en première année que cela se joue. Ensuite si on prend le taux de réussite sur les trois années de licence, en fait les bacheliers ES – évidemment, il faut avoir survécu à la première année – mais ensuite, ceux qui ont survécu réussissent plutôt mieux que les S qui ont survécu. Il a aussi des bacheliers S qui ne survivent pas. Et quoi qu’on en dise, il semble que l’on transfère des choses qui facilitent la réussite. D’ailleurs les bacheliers ES, constituent presque la moitié (45 % je crois) des élèves qui font de l’éco-gestion à l’université.

Laurence Maurin (professeure de SES, aca-démie de Grenoble) :

J’enseigne au lycée Pierre Béghin à Moirans. Deux remarques par rapport à la classe de seconde. Pour moi, le programme et l’horaire ont deux conséquences très néfastes. La première est que

comprendre qu’un phénomène est complexe est un élément essentiel de l’enseignement en SES. Et comprendre qu’un élément est complexe, cela demande du temps, même si l’on ne va pas dans des théories compliquées en seconde.

Comprendre que l’entreprise ce n’est comme-ci, la famille ce n’est pas comme-ça, mais qu’il y a plusieurs choses à décortiquer. Pour moi, le programme et l’horaire empêchent de penser cela, à moins de dire, et c’est ce que j’ai fait : « le programme, tant pis, je ferai ce que je ferai. »

Sur un thème, je ne peux pas passer moins de 7 à 8 semaines. Avec des élèves mis en activité d’écrire, de rechercher, de toute façon je ne peux pas tenir un thème en 4 semaines, c’est impossible !

Cette complexité est pour moi un élément essentiel. J’essaie de le maintenir mais j’ai balayé le programme. Les thèmes que je ne vais pas faire – pas encore complètement décidés – sont aussi liés aux actualités qui peuvent arriver.

Ma seconde remarque, et là je suis très embêtée, j’ai eu l’impression au conseil de classe de premier trimestre que je ne connaissais pas les élèves de seconde et je n’étais même pas capable de repérer dans la classe ce qui s’était passé. J’ai découvert au conseil de classe qu’il y avait des boucs émissaires. Je pense être relativement attentive, mais je ne vois rien de ces élèves, et encore moins comment ils peuvent apprendre quelque chose. Avant, j’avais un gros travail après un devoir, pour essayer de voir quels étaient les éléments ratés ou réussis, essayer d’améliorer les choses. Ce travail-là, je ne peux pas le faire.

Ils sont 34 à 1 h 30, c’est de l’abattage.Pour moi, c’est un élément essentiel de mon métier que je ne peux plus faire. Programme ou pas programme, je ne peux pas aider les élèves à apprendre mieux. Et c’est la moitié de l’intérêt de mon métier qui disparaît.

J’ai un peu peur de ce qui va se passer en première. Le programme, on a vu ce qu’il était. Les élèves en seconde, on nous a clairement dit que l’on ne visait pas l’apprentissage. Pour moi si je ne vise pas l’apprentissage, alors je me demande à quoi je sers. On va voir arriver en première des élèves qui auront peut-être survolé plein de choses, qui auront eu peut-être des fausses idées sur ce que l’on faisait et tout d’un coup on va leur demander d’approfondir et ils vont partir de rien. J’ai une réelle inquiétude par rapport à cela.

Rémi Jeannin :

Il me semble que la question essentielle est celle de l’horaire, dont découle tout le reste. La question de l’évaluation dé-coule de la question de l’horaire. Il y a des consignes, localement, qui disent aux enseignants : « Vous n’avez pas à évaluer les enseignements d’exploration. » Nous, évidem-ment, on cherche à évaluer, mais on voit bien que c’est une évaluation couperet une fois par trimestre, deux fois par trimestre maximum. Pas de remédiation possible. Et tout le travail dont on parle, de faire progresser les élèves, d’arriver à repérer ce qu’ils n’ont pas réussi et d’arriver à reposer les questions qui vont leur permettre de progresser sur cette compétence là – j’ai utilisé un gros mot que certains ne partagent pas toujours, le mot de compétence, mais moi j’aime bien. Quand on demande un horaire plus important dans l’appel d’aujourd’hui, on nous dit que les enseignants demandent tou-jours un horaire plus important. C’est vrai que la finalité citoyenne le justifie, et aussi simple-ment la possibilité de faire un métier d’enseignant, c’est-à-dire d’amener l’élève, progressivement, à trouver progressivement ses marques.

Régis Roussillon (professeur de SES, académie de Grenoble) :

Je voudrais revenir sur la question de la finalité de notre enseignement qui apparaît dans le préambule et la transformation de ce préambule au programme. La finalité est la compréhension du monde économique et social. Le professeur de SES va contribuer à la formation de citoyens éclairés, autant que le professeur de lettres ou autant que l’instituteur qui leur apprend à écrire, compter etc. De la même manière, apprendre à être autonome en face de documents, décrypter des documents, les analyser, réaliser des calculs pertinents, apprendre à argumenter, à structurer, tout cela demande un temps et participe de la construction des connaissances, et non pas d’un apprentissage qui peut être un apprentissage (on a vu le biais dans l’enquête) à partir de polycopiés qui sont fournis aux élèves, parce qu’il faut traiter le programme, c’est-à-dire se dédouaner du fait que l’on a transmis des connaissances aux élèves, qui doivent se les approprier seuls, puisque en classe on n’a pas les moyens de leur apprendre à le faire. Cela pose aussi le problème de l’esprit critique, qui était une des qualités énoncées tout à l’heure. C’est quelque chose qui me semble absolument déplorable dans notre enseignement, et qui pose le problème de la préparation pour des élèves du supérieur qui n’auront plus cette spécificité d’être mis en situation. On voit les dérives des programmes pléthoriques en Histoire-Géographie. Des élèves reviennent l’année d’après pour la remise des diplômes, et vont voir ma collègue d’Histoire-Géographie et lui disent : « Madame, c’était super mais, entre nous, je ne me souviens de rien ! » Je pense qu’il ne faut pas que l’on tombe là dedans.

Rémi Jeannin :

On a deux autres interventions. On voulait apporter un complément, avec d’un côté, le regard d’un économiste, Pierre-Noël Giraud, qui nous a intéressé pour deux raisons. D’abord, parce qu’il est enseignant à Mines Paris Tech, une école d’ingénieurs, avec essentiellement des élèves qui viennent de série S, qui ont peut-être fait un peu de SES en seconde, ou peut-être pas, et donc il a les mêmes problèmes que nous : il fait un cours d’initiation à l’économie, mais deux ans après le bac, et avec des questionnements qui interagissent avec ceux qu’on a. Et ensuite, parce que c’est un auteur d’ouvrages que beaucoup doivent connaître, où – peut-être sur la base de cette expérience – il a une démarche de vulgarisation, et en même temps solide puisque c’est un chercheur dans ces domaines : Le commerce des promesses, ou L’inégalité du monde et un livre récent sur la mondialisation. Ensuite, on passera la parole à Louis Chauvel.

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