Etats Généraux des SES : Intervention de Jacques Guin

Merci de m’avoir convié à participer à cette « table ronde ». J’ai accepté, parce que, aujourd’hui, ma parole est totalement libre, à une nuance près cependant et qui n’est pas mineure : ce n’est pas en tant que « ancien président de groupe d’experts sur les programmes » que j’interviendrai, comme je l’ai découvert ce matin sur les documents écrits d’annonce de la journée, car ce serait profondément incorrect pour mes successeurs, même dix ans après. Vous aviez mentionné d’abord que ce serait en tant que « expert en curriculum » et je n’entends là que « gros mots » ! Il existe des compétences scientifiques dans les grandes disciplines académiques et il faut les convoquer pour établir des pro-grammes d’enseignement au lycée, mais avant d’avoir un contenu, un programme doit avoir un objectif et cet objectif n’est pas l’affaire des « experts » mais des « politiques », au sens le plus noble du terme. Personne ne peut, ni sans doute ne doit, être porteur des deux charges simultanément. J’ai enfin entendu que vous me demandiez, comme on le demande à un vieux grand-père, de « raconter » comment ça se pas-sait « avant »… Les contes et légendes de la construction des programmes en quelque sorte. A mon âge, on sait qu’il n’y a plus de temps à perdre avec la nostalgie du passé ; je ne la cultiverai donc pas, et je me limiterai à quelques simplifications que nous pourrons nuancer ensuite dans le débat. Dernière précision, j’indique que mes observations ne reviendront pas sur les thèmes qui font jus-qu’ici la quasi-unanimité des commentateurs, comme celui de là lourdeur des nouveaux pro-grammes.

Il y a une grande différence entre les poli-tiques d’une part et les savants dans leur discipline d’autre part. Ceux-là, les savants, sont généralement, au sein de leur domaine, des références souvent incontournables ; ceux-ci, les politiques, sont dans un système démocratique naturellement exposés à la contestation d’opinions divergentes qui doivent pouvoir s’exprimer et avoir le moyen de se faire entendre, sauf qu’une fois désignés par l’élection, certains ont, pour un temps, la légitimité de choisir « au nom du peuple souverain ». Dans nos réflexions de ce jour, nous ne pouvons pas tenir le même langage vis à vis de ces deux catégories d’acteurs sur les programmes. Je le précise d’entrée de jeu, car, dans la manière dont vous avez « reçu » l’interview que j’ai accordée récemment à Thomas Blanchet et surtout dont vous l’avez publiée et commentée, il m’a semblé que ces deux « niveaux », très présents dans mon texte, n’y avaient pas été bien distingués et mis en évidence, voire même, mais ce serait de bonne guerre, n’y ont pas été un peu escamotés ! Les intertitres attirent ainsi l’attention de manière un peu biaisée sur des mots ou des expressions extraits de leur contexte, ce qui m’a fait craindre que des lecteurs invoquent le proverbe chinois, « quand le doigt montre la lune, l’imbécile regarde le doigt ». Evoquons donc les politiques. Ceux qui gouvernent notre pays aujourd’hui ont exprimé un avis très critique sur l’enseignement des Sciences Économiques et Sociales tel que nous le connaissions, et ont traduit ce rejet dans la commande de nouveaux programmes [1]. On peut regretter la sévérité de cette condamnation et ne pas partager tout ou partie des nouveaux objectifs. C’est mon cas, et je voudrais relever deux critiques à mes yeux irréductibles contre leurs arguments :

1. D’abord je ne crois pas qu’il soit indispensable de donner au lycée un enseignement pur et dur de sciences économiques pour permettre à l’élève de s’orienter dans l’enseignement supérieur. Il y a bien d’autres disciplines académiques qui ne sont pas enseignées au lycée sans que cela fasse obstacle à des suites d’études, à commencer par le droit mais aussi, au hasard, l’anthropologie, la cosmographie ou la paléontologie. On peut choisir de le faire, mais le déclarer nécessaire est le plus flagrant des faux arguments. Si chaque discipline y prétendait, que seraient la charge, le coût et la faisabilité de l’organisation de tous ces enseignements ? Car, s’il s’agit de bien le faire, et sur ce point je rends justice aux auteurs du programme du cycle terminal en débat, il en découle un contenu quasi encyclopédique comme l’est effectivement le programme de Première.

2. Je constate par contre que les rédacteurs des nouveaux programmes ont été chargés de museler un enseignement qui, au sens le plus étymologique de la « compréhension », don-nait une « intelligence » des situations sociales, permettant d’en discerner la complexité et, réciproquement, la pluralité des facteurs contribuant à leur explication. Je reprends ici les observations de Louis Chauvel ce matin. S’agissant d’une volonté politique, je ne peux que penser que c’est donc cette compétence qui dérangeait et qu’on préfère en revenir à l’obscurantisme des médecins de Molière [2].

Ces principes posés, il me semble tout aussi légitime d’accepter certaines critiques des porteurs de la réforme. Car tout n’était pas par-fait bien sûr, en sorte que, peut-être parce que je suis pétri de culture scandinave, je pensais à l’instant au conte d’Andersen, « Le vilain petit canard », en écoutant Benjamin Vignoles comme j’écoutais Arthur Jatteau ce matin. Ne seraient-ils pas, l’un et l’autre deux « vilains petits canards » qui, élevés dans la couvée SES, sont devenus les cygnes du conte ? Des Jatteau ou des Vignoles nous en connaissons tous un ou deux dans une vie, mais ils restent des exceptions. Leur représentativité est peut-être un peu fragile quand il s’agit d’illustrer les résultats de la filière. Là encore, je prendrai en considération deux critiques, parce que je les crois, cette fois, recevables :

1. Je pense qu’en deux années scolaires, les classes de première et terminale, les SES telles que nous les connaissions peuvent faire prendre conscience au plus grand nombre des élèves de la complexité des relations au sein d’une société et leur permettre d’identifier les savoirs académiques à mobiliser pour en démêler l’écheveau, ce qui est déjà un apport considérable à la formation des lycéens ; je doute par contre qu’elles puissent donner des compétences autres que superficielles s’il s’agit de leur interprétation, et je ne me suis jamais départi de la crainte que nos programmes donnent à l’élève une « illusion de compétence ». ». C’est pourquoi je préférais qu’on lui donne un appétit, cela me paraîtrait plus raisonnable. Dans le contexte social qui est le nôtre, je crois que, pour sortir de cette ornière, il faut dire clairement cette vérité, et que des savoirs savants autrement plus lourds et plus arides devront être acquis plus tard, dans l’enseignement supérieur notamment, pour percer la complexité des situations et non plus seulement en reconnaître l’existence [3].

2. Je redoute par ailleurs un travers plus « fondamental » encore, dont les racines plongent dans l’ambiguïté engendrée par le fait que les SES sont un « enseignement » qui se fonde sur trois (au moins) « disciplines » au sens « académique ». Nos disciplines académiques se nourrissent de la recherche dont il ne faut jamais oublier l’effet en quelque sorte paradoxal vis à vis de l’enseignement : elle périme sans cesse le savoir à mesure qu’elle fait met au jour de nouvelles connaissances. Dans l’enseignement universitaire de la discipline stricto sensu, cela ne pose pas de difficulté particulière : il fait état de ces « découvertes » nouvelles du savoir et de leurs conséquences possibles. Mais cela donne une fragilité, à l’égard de laquelle il faut mieux se prémunir, à un « enseignement » comme les SES dont l’organisation, reposant sur plusieurs disciplines et conçu pour des lycéens, privilégie les pratiques pédagogiques motivantes en elles-mêmes et a, de ce fait, plus de mal à ne pas « figer » les savoirs dans un état trop peu perméable à leur évolution. Ainsi des postulats, insuffisamment soumis à la critique, ont pu devenir le terreau où ont prospéré les contestations, notamment du patronat.

De ces rappels il me semble que découlent aujourd’hui deux constats essentiels dont nous devrions faire des repères incontournables de toute réflexion sur les pro-grammes 1. Le premier, c’est la légitimité d’une analyse critique de l’existant et de tentatives pour faire mieux. A cet égard, soutenir comme l’affirme le groupe d’experts actuel qu’il faut revenir à plus de fondamentaux dans les enseignements académiques constitutifs des SES est une thèse parmi d’autres, thèse respectable par nature et qui doit être entendue même par ceux, dont je fais partie, qui ne partagent pas ce point de vue, et cela d’autant plus que c’est une voie qui n’a jamais été réellement explorée au lycée.

2. Le deuxième constat est celui de ce qui fait l’originalité des SES parmi les enseignements donnés dans le second cycle de l’enseignement secondaire. A côté de tant de matières auxquelles les élèves n’accordent aucun intérêt et, pire, auxquelles ils ne voient aucune utilité, les Sciences Économiques et Sociales, parce qu’elles fondent leur démarche pédagogique sur des objets problèmes, mobilisent d’emblée l’attention et entrainent la conviction de l’élève sur leur importance en tant que domaine d’études, tout simplement parce qu’enfin, là, l’élève voit « à quoi ça sert », selon leur expression favorite. Il peut donc être motivé pour accepter l’aridité de l’étude des savoirs que chacune des disciplines va devoir ensuite apporter au service de l’explication. Il y a même une contagion de cet effet : alors que les mathématiques sont sou-vent citées comme la discipline la plus abstraite et à forte capacité de repoussoir, il est étonnant de voir s’éclairer les visages des élèves quand l’abstraction de la notion de dérivée d’une fonction fond comme neige au soleil en prenant vie dans l’étude des variations de la consommation en fonction du revenu.

Le rôle d’un « vieux sage », n’est pas de « mettre de l’huile sur le feu » de querelles toujours contre-productives, mais de mettre son expérience au service d’une « sortie de l’ornière ». Il me semble naturel pour nous que ce soit par une confrontation avantages / coûts. Du rapprochement de ces deux acquis, je voudrais donc tirer la possibilité d’une approche raisonnable des questions en débat, face aux affrontements dangereux que je perçois entre les principaux protagonistes du débat actuel :
- on ne peut pas refuser la mise en place de nouveaux programmes.
- mais réciproquement, face à la profonde difficulté que rencontre notre système éducatif à construire un savoir faire pédagogique efficace vis à vis de l’hétérogénéité croissante des élèves (qui nous éloigne tellement de ce qui fût longtemps la « norme » de notre enseignement secondaire), une richesse aussi flagrante que le succès de la méthode des SES doit être non seulement préservée mais encore approfondie. Là était pour moi, il y a quelques jours, le message que je voulais mettre au cœur de mon intervention. J’y vois la pierre d’achoppement sur laquelle se mesure soit la volonté de progresser dans la difficile mission qui est la nôtre, soit l’imbécile obstination à vouloir faire table rase, même du meilleur, au prétexte qu’il vient « de l’autre ». Avouons-le, je ne sais pas si cette parole doit encore vous être portée. Selon la nouvelle méthode de gouvernement par « effet d’annonce » qui consiste à nous apporter chaque jour un « scoop » accrocheur, j’ai en effet entendu, lundi, Monsieur Luc Chatel, Ministre de l’Education Nationale, expliquer, de station de radio en chaine de télévision, sa conviction que la nouvelle méthode pédagogique, dont il avait décidé la mise en œuvre immédiate pour certaines matières, était celle des enseignements « intégrés », « le même professeur pouvant montrer alors pleinement à travers un cas concret comment plusieurs disciplines s’appuient pour en permettre la compréhension ». Serions-nous au royaume d’Ubu ? Quelle cohérence entre cette « annonce » si elle tient lieu de politique gouvernementale et la réforme dont nous débattons, à l’opposé de cette orientation ? Cela intervenant avant même qu’elle ait été totalement mise en œuvre, doit-on désormais douter de sa pérennité ? Pour ma part, je souhaite que le miracle de l’intelligence ainsi retrouvée produise rapidement ses effets. On en a bien besoin. Car s’agissant des SES aujourd’hui, vous avez vite deviné ma déception d’abord, mais aussi ma colère :

1. Ma déception se construit à la lecture de l’organisation du programme de la classe de première, et vous remarquerez que je n’en cri-tique pas le contenu (en termes de cohérence scientifique et disciplinaire il est d’ailleurs remarquable) eu égard à ma qualité d’ancien responsable de ce travail. Dans cette perspective, je prends acte du choix d’une démarche fondée sur la connaissance des savoirs disciplinaires séparés. Mais rien n’aurait empêché, pour préserver les acquis de l’expérience et la connaissance que l’on a de « l’état des lieux et des mentalités » au sein du système éducatif, de placer en tête du programme au moins de première, les « objets problèmes » retenus sous la dénomination nouvelle de « regards croisés », quitte à préciser qu’ils ne doivent être utilisés que comme mettant en évidence le be-soin de savoirs dans chaque discipline et de leur approfondissement. Or, c’est le choix in-verse qui a été fait : la théorie d’abord, les regards croisés ne venant qu’en fin d’année. Et aucune liberté pédagogique n’est laissée sur ce point au professeur puisqu’on lui précise, s’il veut mette en œuvre une autre organisation, que si « rien n’impose de traiter les regards croisés en fin d’année, ils peuvent être rapprochés dans le temps de l’étude des thèmes correspondants de sciences économiques et de sociologie », il doit, de fait, respecter la contrainte de n’aborder les sujets concrets qu’après avoir acquis les connaissances théoriques correspondantes. La rédaction du programme est donc clairement préventive de tout risque de dérapage par des pratiques pédagogiques qu’il s’agit clairement d’éradiquer de l’enseignement des SES. Voilà un beau gâchis que celui du bon grain que l’on préfère sacrifier, pour être sûrs de bien se débarrasser de ce qu’on dénonce comme de l’ivraie.

2. Ma colère quant à elle s’enracine dans la mauvaise foi et le mensonge avérés par l’état connu aujourd’hui du programme pour la Terminale. Dans le préambule commun à l’ensemble du cycle terminal, on lit en effet : « Le programme de SES a été conçu dans le cadre d’une perspective d’ensemble du cycle terminal et dans une logique d’approfondissement progressif de la première à la terminale : en première, l’étude des concepts, outils démarches et méthodes de chaque discipline a été privilégiée ; les objets communs susceptibles de mobiliser les regards croisés, déjà présents en classe de première, prendront toute leur place en terminale. » On pouvait donc penser que nous retrouverions des SES en terminale, et si on croit aux vertus de cette méthode, on devait s’en réjouir. Les textes « perspectives pour le programme de terminale » et la place qui y est annoncée pour les regards croisés à hauteur du quart des volumes purement disciplinaires, montrent que même les annonces parues au BO ne sont plus que les bâillons d’un jour sur la vérité, pour essayer de tromper ceux qui croient que les promesses ont encore un sens. Telles sont les observations que je pourrai tout à l’heure développer ou compléter. Elles débouchaient encore il y a quelques jours sur deux conclusions :
- respecter la décision démocratique de l’expérimentation de nouveaux contenus des programmes, tout en exerçant sur le déroule-ment de cette opération un esprit critique qui est toujours de mise dans notre métier ;
- réclamer la liberté pédagogique d’une organisation de l’enseignement fondée sur les acquis de l’expérience des SES et les faisant fructifier, en motivant les élèves à l’acquisition de savoirs théoriques par l’ancrage de notre pédagogie dans des objets-problèmes. Si les dernières déclarations ministérielles sont plus qu’un bruit médiatique, l’avenir même des nouveaux programmes devrait s’en trouver compromis, avant même qu’ils ne soient appliqués. [Applaudissements]

[1] Note de Jacques Guin : Alain Beitone, membre du Groupe d’Experts, affirmera dans les débats que le groupe n’a reçu aucune « commande politique », distin-guant ainsi la situation actuelle de celle qui prévalait lorsque je présidais le groupe d’experts et que les orien-tations souhaitées nous étaient signifiées par l’intermédiaire du « Conseil National des Programmes » avec lequel s’engageait un dialogue. Cette information impliquerait, dès lors que le nouveau programme concrétise un profond changement de la nature même de l’enseignement, une confusion dangereuse des deux niveaux et que le Groupe d’Experts a été à l’initiative à la fois des ruptures dans les objectifs et des choix de contenus ; mais ce n’est pas sur ce point que porte notre débat.

[2] Note de Jacques Guin : Cette affirmation sera vivement relevée dans le débat par Alain Beitone, J’ai donc été amené à la préciser en ces termes : « Je qualifie de choix de l’obscurantisme le fait de renoncer à une pratique pédagogique qui suscitait l’intérêt des élèves pour cet enseignement, au profit d’une approche « classique », donc théorique et abstraite des disciplines constitutives des SES, approche dont on constate, pour de nombreuses matières de l’enseignement « à la française », qu’elle a, sur la masse très hétérogène des élèves de lycée d’aujourd’hui, un effet repoussoir. En faisant ce choix, on renonce donc à leur offrir la chance de se laisser intéresser par un processus de découverte qui les amènerait pourtant ensuite à l’acquisition de savoirs, et on laisse un nombre non négligeable d’entre eux dans l’ignorance ».

[3] Note de Jacques Guin : Je n’ai pas eu l’occasion, dans le débat, de tirer la conséquence de cette observation en disant : « Je crois donc qu’il y a ici une attitude paradoxale et de ce fait dangereuse de l’APSES à revendiquer à la fois la poursuite des méthodes identitaires de cet enseignement ET les moyens, horaires notamment, nécessaires à son approfondissement ».

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