Etats Généraux des SES : interventions salle suite à l’intervention de Stéphane Bonnéry

Laurent Tarillon (professeur de SES, Académie de Grenoble) :

Je voudrais essayer de faire le lien entre les deux interventions, Et ce lien, je pense que c’est la démocratisation. C’est-à-dire que Jacques Guin, quand il a dit qu’il avait n’avait pas de leçons à donner aux autres, je crois quand même que ce qu’il a fait quand il était président du groupe d’experts – du GTD, à l’époque –, c’est d’accepter la démocratisation et la rencontre entre des enseignants du secondaire et des enseignants du supérieur. Et je crois, pour avoir enseigné les deux programmes, que ce programme était meilleur parce qu’il avait été pensé en se de-mandant comment on pourrait le mettre en pratique dans les classes. Et la démocratisation est aussi dans l’intervention de Stéphane Bonnéry, parce que c’est question qui est au centre de tout son travail et de ce qu’il nous a dit là, et je pense justement que c’est cet ordre que l’on veut nous imposer : on commence par le savoir scientifique pour aborder, après, la compréhension du réel par soi-même, qui est – j’ai envie de dire, et je vais le dire quand même – bourgeois. Et qui consiste à dire : « soyez patients les cocos, apprenez ce qu’il faut apprendre, et ensuite, quand vous serez grands, vous pourrez comprendre ». Je pense que c’est comme cela que l’on perd une grande partie des classes populaires, que l’on perd une grande partie de la possibilité des sciences à donner de la compréhension et un véritable sens. Et que ce n’est sûrement pas, comme vous l’avez dit, en par-tant de « apprendre les savoirs d’abord, et on comprendra après » que l’on dit arrivera. Je voudrais juste reprendre l’exemple de ce matin qui a été évoqué sur le travail de Piketty. Je pense moi, que c’est en partant des conclusions de Piketty sur le fait que le système fiscal Aujourd’hui est régressif, que les élèves auront envie de comprendre pourquoi, et que là ils seront prêts à travailler des heures pour comprendre ce qu’est un taux marginal, pour savoir ce que c’est qu’une assiette, pour savoir comment peut fonctionner une exonération, etc., etc. c’est quand ils seront motivés par la compréhension de ce paradoxe que là ils auront envie de comprendre. Cela ne veut pas dire que cela se peut se faire seulement par la discussion, il y aura des moments où il faudra rentrer à fond dans l’appropriation des savoirs, mais c’est seulement quand on aura l’appétit de le faire que l’on pourra le faire. C’est pour moi la condition de la démocratisation, et ce pro-gramme ne le permet pas. [Applaudissements]

Alain Beitone (professeur de SES en BL, membre du groupe d’experts) :

Pour les personnes qui n’étaient pas là ce matin, je suis Alain Beitone, je suis professeur au lycée Thiers à Marseille, et ancien bachelier B. Première remarque : je pense qu’il faudrait un jour que l’on parvienne à distinguer deux débats, qui sont tous les deux importants, mais que l’on devrait discuter de façon distincte. Il y a un débat qui a été présenté par Arthur Jatteau, qui est de nature épistémologique et politique, moi je suis en désaccord avec Arthur Jatteau, mais on pourra en rediscuter. Et puis d’autre part, il y a un débat qui est de nature pédagogique et didactique, qui est celui que vient par exemple de présenter Laurent Tarillon. Moi je suis demandeur d’une vraie discussion là dessus ! Parce que qu’en 2009, quand l’APSES a organisé une réunion comparable à celle-ci, ce n’était pas Stéphane Bonnéry qui était invité, mais Jérôme Deauviau. Et Jérôme Deauviau a invité l’auditoire à remettre en cause ce qu’il a appelé, c’est lui qui le disait, c’est sur le site de l’Apses, la « doxa pédagogique ». Moi, une grande part de mes réflexions sur le travail avec les élèves, Provient des réflexions de Jean-Pierre Terrail, Jean-Yves Rochex, Élisabeth Bautier...Voilà. Et je pense que ces travaux-là, en particulier sur le rapport au sa-voir des milieux populaires, il ne va pas de soi qu’il débouche sur l’approche qu’a développée Laurent Tarillon. Je ne dis pas qu’il a tort, je dis que je suis a priori en désaccord avec lui, et que je suis demandeur d’une discussion. En tout cas, on n’est sûrement pas dans le champ de l’évidence. Et j’invite par exemple tout le monde à lire le chapitre d’Élisabeth Bautier dans le livre sur la démocratisation scolaire parue chez Armand Colin, auquel a participé Stéphane Bonnéry, et je voudrais que l’on prenne ce chapitre en main, dans lequel il est question de Diatkine entre autres, et que l’on voit chapitre en main en quoi cela interpelle la tradition des SES. [Quelqu’un lui demande : « quelle page ? »] Je n’ai pas la page, mais je peux te l’envoyer si tu veux. Alors, deuxième chose, sur ce qu’a dit Jacques Guin : premièrement, le groupe d’experts n’a pas reçu d’instructions du politique sur la séparation des disciplines. C’est un choix du groupe d’experts, nous avons une lettre de mission du directeur de l’enseignement scolaire, et il ne dit pas ça. Donc s’il doit y avoir un débat là-dessus, c’est avec le groupe d’experts qu’il faut l’avoir. Deuxièmement, tu as dit que le politique avait donné comme instruction de développer l’obscurantisme, et j’en déduis que les membres du groupe d’experts qui n’ont pas démissionné, sont les complices délibérés d’une action visant à développer l’obscurantisme. Bien sûr, j’entends des « oui », mais c’est à Jacques Guin que je m’adresse [rires]. Parce que c’est quand lui le dit, à moi, que ça m’intéresse. Et j’attends sa réponse avec impatience. Et troisièmement, les fondamentaux, eh bien relisez le préambule, il n’est pas question des fondamentaux. C’est un choix délibéré. C’est le résultat d’un débat dans le groupe d’experts. Bien sûr qu’il y a dans la discipline des gens qui voudraient qu’on réduise l’enseignement des SES aux fondamentaux. Le groupe d’experts n’a pas plié à ces débats qui existent dans la discipline. Et ils ne viennent pas du sommet de l’État ! Nous n’avons pas plié parce que nous savons ce que veut dire le retour aux fondamentaux, il veut dire déproblématiser les savoirs, il veut dire une logique de mise à plat, qui est à la fois un empêchement à comprendre le monde et un empêchement aux apprentissages. Et le préambule dit que nous nous fondons sur le rationalisme critique, dont parlait ce matin Louis Chauvel, et que nous nous fondons sur une logique constructiviste qui suppose la mise en activité intellectuelle des élèves. Nous avons peut-être un débat sur la manière de s’y prendre, mais nous accuser de développer l’obscurantisme, c’est une accusation que je dis être infamante, et qui mériterait d’être justifiée.

Stéphane Bonnéry (chercheur en Sciences de l’éducation, intervenant) :

Tout d’abord, pour l’équipe ESCOL, Élisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex et moi-même. Je crois pouvoir répondre en leur nom sur ce coup là, même si je ne suis que maître de conférence et eux profs ! [Rires] Il me semble qu’effectivement, ce qu’interroge le chapitre d’Elizabeth comme les travaux de l’équipe, c’est des façons de faire aujourd’hui répandues dans l’enseignement élémentaire et au collège qui, en voulant faire participer les élèves, perdent la boussole de comment les faire participer et pourquoi. Voilà, je taille un peu à la hache parce qu’on n’a pas beaucoup de temps. Mais je crois pouvoir dire au nom d’Élisabeth, qui était ma directrice de thèse, que la conclusion ce n’est pas : « donc, il faut revenir en arrière ». Et il me semble que la question ce n’est pas de faire participer ou pas participer, c’est comment faire penser à partir des objets de savoir, ou en lien avec ceux-là, et dans tous les sens. C’est vrai que je ne me reconnais peu dans la question : les savoirs avant, les savoir après... La question, c’est quel rapport entre les deux, comment ? Comment on amène les jeunes à penser à partir de là ? Et je crois que notre école souffre en partie de ce que les jeunes pensent qu’on leur demande depuis leur plus jeune âge de retenir. Et retenir, ce n’est pas penser par eux-mêmes. Ou alors ils croient qu’à l’école, pendant longtemps, ils ont été bercés dans l’illusion qu’ils pouvaient donner leur avis, mais que finalement, ce n’est pas là-dessus qu’ils sont évalués. C’est cette disjonction, je pense, qu’il nous faut vraiment interroger. Oui, faire cogiter, mettre les mains dans le cambouis d’une enquête, très bien ! Mais justement : comment et pourquoi ?

Jacques Guin (Économiste, intervenant) :

Oui, Alain [Beitone], je cherchais ce que j’avais exactement dit, mais comme je te connais bien, je crois que je t’ai touché à vif. Donc je ne prends pas du tout l’interpellation à la légère. Mon premier constat était qu’à mon avis, les SES telles que nous les connaissions, et auxquelles je n’ai par ail-leurs pas ménagé un certain nombre de critiques, y compris, là encore je vais vite, sur le risque de superficialité de certaines connaissances, ces SES donnaient soit une capacité, soit une envie de percer l’écran, de percer le rideau de la présentation qui pouvait être faite des situations politiques, économiques et sociales. Ceux qui bénéficient de cette formation avaient soit la capacité, soit le besoin d’aller plus loin pour ne pas s’en laisser conter. Et c’est ce qui s’enracine dans le fait que les SES, contrairement à un certain nombre d’enseignements au lycée, partent de ces fameux objets problèmes, de ces situations concrètes. J’ai, mais là je suis politique, j’ai la conviction que cette capacité, cette possibilité d’intelligence, cette chance d’intelligence, dé-range le type de pouvoir que nous avons en ce moment en France. C’est ma conviction ; je l’exprime ! Je pense que c’est dérangeant. Et que donc les pratiques qui s’apparentent à de l’obscurantisme sont préférées aux autres. Je vais vous dire : hier j’ai reçu sur mon ordinateur une des 50 blagues que nous recevons par jour. Je pense que vous en recevez-vous aussi que vous mettez au panier. La blague était la suivante : sur une petite route de montagne, trois voitures se suivent : une Ferrari, une Porsche, et une Dacia. Dans un mauvais virage, la Ferrari percute un camion. La Porsche n’a pas le temps de freiner et entre dans la Ferrari, et la Dacia s’écrase dans la Porsche. Les trois conducteurs sont sains et saufs. Ils sortent, le premier est furieux : « regardez-moi ça, quel gâchis, 15 jours de revenus ! ». Le second sort de la Porsche et crie : « c’est impossible de faire ça, trois semaines de salaire ! ». Et celui qui sort de la Dacia pleure et dit : « 3 ans de travail anéantis ! ». Et les deux autres le regardent, et disent : « mais t’es fou d’acheter des voitures si chères ! ». [Rires] Je pense que c’est un très bon sujet de SES, et c’est comme ça que je commencerais l’année ! [Applaudissements].

Jean-Yves Mas (Professeur de SES) :

Je remercie Alain Beitone d’avoir posé les vrais enjeux du débat. Il y aura donc deux débats : un débat pédagogique, M. Beitone semble porter l’accent là-dessus, puisqu’il était membre du groupe d’experts, et puis il y aurait un débat autre, différent, qui serait un débat politique. Je pense que c’est une vision erronée des choses, on peut pas s’empêcher de penser que les deux sont liés, comme vient de le dire M. Guin. N’oublions pas quand même le dernier discours de M. Pébereau, en quittant l’IDE, qui se félicite ouvertement d’avoir réussi à peser sur l’enseignement des SES. Donc il y a un débat. On veut nous faire croire qu’il y en a deux, non, il n’y en a qu’un. Il faut faire le lien entre les pressions politiques, les critiques qui ont été émises, de la part de l’IDE, de la part du gouvernement, de la part des milieux patronaux, et ce nouveau programme. Ce n’est quand même pas un hasard, ce programme ne tombe pas du ciel. Je ne le dis pas que M. Beitone, que je ne connais pas, est membre de l’IDE, je ne sais pas à quel parti politique il adhère, je ne mets pas en cause sa bonne foi. Mais ce lien-là, il faut qu’on le fasse, qu’on communique là-dessus. Et je remercie M. Guin d’avoir dit qu’il faut qu’on lutte contre le poli-tique, et j’invite l’association à communiquer clairement sur ce point. [Applaudissements]

Rémi Jeannin (Professeur de SES, Vice-président de l’APSES) :

Je voudrais répondre à l’interpellation d’Alain Beitone, puisqu’il dit que le programme ne repose pas sur des fondamentaux. On en trouve quand même des indices tout de même assez probants : on a un préambule qui nous dit quand même qu’« Il convient pour les élèves de bien comprendre et d’utiliser les outils conceptuels propres à chaque discipline avant de pouvoir croiser les regards sur un nombre d’objets d’études communs, et sans pour autant s’interdire de faire parfois référence à d’autres disciplines ». Donc il y a un primat des outils conceptuels et analytiques, et on le trouve dans le début du programme : il me semble qu’on a un premier chapitre qui s’appelle « les grandes questions que se posent les économistes ». Parce qu’en termes de question, ce sont des questions qui n’ont que l’apparence de questions, ce sont des questions prétextes : « dans un monde aux ressources limitées, comment faire des choix ? », « À partir d’exemples simples, on introduira des notions de rareté et d’utilité marginale ». On voit donc que l’objectif, c’est d’introduire des notions, des notions qui ne sont pas reprises une seule fois d’ailleurs dans la suite du programme. Et bien sûr, je reviens encore une fois sur cette notion d’avantages comparatifs, qui est bien sûr une notion centrale dans l’analyse économique, qui doit être mobilisée dans les questions portant sur les échanges internationaux, sur l’explication de la division du travail, et je reprends tout à fait les propos de Pierre Noël Giraud ce matin, on ne peut pas arrêter à Ricardo en 1817, ce n’est pas possible. « Pourquoi acheter à d’autres ce qu’on pourrait faire soi-même ? On montrera com-ment les échanges permettent de mettre à profit les différences entre individus et entre nations » – il y a d’ailleurs un saut cognitif assez important entre les individus et les nations – « et on mettra en avant les avantages du développement des échanges, notamment entre nations ». Alors, il y a un petit passage qui consiste à regarder si les échanges peuvent être inégaux ou pas, tout ça en 3 heures. Moi il me semble ici, qu’on pose bien les fondamentaux, même si le terme de fondamentaux n’apparaît pas dans le programme. On voit bien qu’il y a cinq questions qui sont des questions-prétextes pour introduire les notions d’utilité, de contraintes budgétaires, de spécialisation, etc., etc., qui sont des complètement déconnectées de questions qui pourraient faire sens pour les élèves. Il ne s’agit pas de critiquer la présence de ces notions dans le programme, c’est la manière dont elles sont introduites, et est-ce que ça a du sens de donner un apprentissage qui démarre pour des élèves de 15 ans qui sortent de seconde, par ces notions-là qu’on voyait auparavant en terminale, en fin d’année de terminale pour l’avantage comparatif, non pas en trois heures, mais en dix heures, avec des élèves qui avaient fait de la géographie de la mondialisation, qui pouvait avoir une petite conscience de ce qu’étaient les échanges inter-nationaux, et qui avait fait aussi un type d’histoire contemporaine.

Laurent Braquet (professeur de SES, membre du groupe d’experts) :

Bonjour, je suis professeur de SES au lycée Flaubert de Rouen, je me sens concerné au premier chef par les critiques de M. Guin car je fais partie du groupe d’experts qui a rédigé les programmes de première et de terminale. J’étais ce matin présent sur les différentes interventions, sur les tables rondes : j’ai retenu que c’était des questions qui étaient éminemment complexe, qui nécessitent des choix pédagogiques et scientifiques. C’est d’ailleurs ce qui a préoccupé le groupe d’experts qui n’a reçu absolument aucune pression de quelque groupe politique ou lobby que ce soit. Le président du groupe d’expert est Jacques Le Cacheux, que nous utilisons abondamment depuis des années dans nos cours. Je m’excuse, je suis un type malade, donc je parle un peu avec le nez bouché, mais je voudrais ajouter que mes élèves souhaitent comprendre la crise, donc voilà, j’ai des élèves de première qui veulent comprendre la crise, les dettes souveraines, les bulles spéculatives, aussi bien que la structure sociale, les réseaux sociaux, etc. donc la mission qui nous était donnée, c’était de rédiger des programmes sur l’ensemble du cycle terminal. Donc il est évident que bientôt le programme de terminale sortira avec, je le sais, un certain nombre de problématiques auxquelles nous somme tous attachés, qui sont posés sous forme de questions. On ne ferme pas les débats, à condition que l’on accepte que les élèves maîtrisent certaines notions, pour comprendre notamment la crise financière. Moi je pars du principe que pour comprendre la crise que nous avons vécue en 2007, 2008, il faut comprendre ce qu’est un prêteur en der-nier ressort, il faut comprendre également les questions de risques de crédit, de bulle spéculative, etc., ce sur quoi M. Giraud a insisté ce matin. En sociologie, même chose avec la question de la stratification sociale, etc., tout cela est bien connu. Je terminerai juste en disant que l’APSES était conviée à rédiger le document d’accompagnement du programme de première, qu’elle était conviée à participer au programme de terminale, donc moi j’étais, lorsque l’APSES était présente lors des premières réunions... Quand on met un petit peu de côté tout ces accusations, qu’on a pu voir dans la presse, selon lesquelles le groupe d’experts a voulu supprimer les sujets tabous, etc., on se rend bien compte que ce n’est absolument pas le cas, et que la seule volonté, c’était de travailler ce rapport au savoir dont vous parliez avec les élèves. Moi j’ai des classes de terminale, de premières, de secondes, depuis des années, et les élèves veulent un enseignement rigoureux et sérieux pour comprendre les questions économiques, et sociales. On verra bien avec le programme de terminale que, comme on l’a dit ce matin, globalisation, politiques climatiques, etc., question de la culture… Franchement, est-ce que l’on a un programme qui est biaisé idéologiquement ? J’avoue que je ne connais pas Jacques Guin personnellement, mais je me sens profondément insulté depuis un certain nombre de mois par ces attaques, qui sont de nature, il faut bien le dire, idéologique, et qui ne reposent finale-ment, quand on discute entre nous, que sur des débats de nature didactique, sur les pratiques pédagogiques, sur les choix scientifiques qui sont faits dans un programme. Voilà, je vous remercie.

Gilles Robert (Professeur de SES, académie de Rennes) :

Brièvement, sur les questions des principes de constitution des programmes de SES. Je voudrais parler là pas simplement en mon nom et des choses que je ressens, mais...Je suis Gilles Robert, j’enseigne à Rennes, et je m’occupe un peu de la régionale, donc il y a quand même une centaine de collègues que je vois régulièrement depuis plusieurs années. Donc j’ai un peu le pouls de la profession si vous voulez. Donc je voulais juste dire ceci : beaucoup de nos collègues, quand ils ont reçu ce programme de première – on parlait d’insulte à l’instant ! –, ont ressenti une profonde violence symbolique. C’est-à-dire que leur expertise d’enseignants n’est absolument pas prise en compte. On ne leur a jamais demandé leur avis sur ce qu’il était possible d’enseigner à des élèves. Aucun bilan n’a été fait de l’existant. Ils reçoivent un pro-gramme qui leur apparaît comme une vraie insulte à leur réflexion d’enseignants sur le travail qu’ils conduisent avec leurs élèves. Donc là-dessus, je crois qu’il y a un malentendu profond : on peut faire évoluer, on doit faire évoluer les programmes, ça me paraît essentiel. Mais on ne peut le faire qu’avec la profession. [Applaudissements]

Apses.org | Association des Professeurs de Sciences Économiques et Sociales