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"De l’expert au responsable", Michel Pébereau et les professeurs de SES

Revue Sociologie, N°2, vol. 2 | 2011


Extrait de "Dire l’économie. Les « journées de l’économie » comme instance de confirmation" de Thomas Angeletti - A lire dans son intégralité en ligne sur Sociologie

[...]

De l’expert au responsable

Pour expliciter comment s’exerce la contrainte du public sur la position de l’expert, nous nous intéresserons tout d’abord à une séance intitulée « Manuels scolaires : regards croisés » et focalisée sur les manuels du secondaire en sciences économiques et sociales (ses). Elle prend place à la suite de la publication du rapport de la commission Guesnerie, chargée en 2008 par le ministre de l’Education nationale d’effectuer, en reprenant le vocabulaire de l’entreprise, une « mission d’audit » des manuels et programmes des sciences économiques et sociales du lycée [1]. La table-ronde réunit un journaliste d’une revue de « presse économique » à destination des lycéens et étudiants, une inspectrice d’académie, un professeur du secondaire qui codirige une collection de manuel de ses, un économiste ancien directeur de l’insee, enfin le pdg d’un grand groupe bancaire [2] – ces deux derniers intervenants ayant endossé le rôle de l’expert au sein de la commission Guesnerie. Cette séance a ceci de particulier que les membres de l’auditoire sont reconnus comme un public – soit comme le collectif directement visé par les propositions expertes – dès la première intervention, dans laquelle il est mentionné que « les professeurs sont là », générant quelques rires épars. Cette précision est importante car elle fait exister aux yeux de tous un collectif qui dépasse le strict cadre de cette séance : ce ne sont pas « des » professeurs ou un agrégat d’individus hétérogènes qui sont présents, mais bien « les professeurs » [3]. Au fur et à mesure que la discussion progresse, des critiques commencent à se faire voir, principalement dirigées vers le banquier. Le débat que celui-ci engage avec les autres interlocuteurs, mais également, nous le verrons, avec la salle, mélange allégrement défense de la discipline économique dans sa conception positiviste, représentation méritocratique de l’ordre social, valorisation de responsables compétents vis-à-vis des profanes et attribution d’un rôle d’éducation des citoyens à l’économie.

L’économie comme science citoyenne

La contribution du dirigeant de banque n’a pas tant pour objet de désapprouver directement les manuels que les programmes scolaires dont ils sont tributaires. Il affirme en effet que ceux-ci « conduisent souvent, faute de temps pour tout aborder, […] à un enseignement de surface. » Ce constat de départ s’accompagne d’une conception précise de la discipline économique : « Ceci est dommageable, parce que l’apprentissage des concepts et des instruments de base de la science économique, autour de ses acquis les plus assurés, en particulier la microéconomie, le rôle de l’entreprise dans l’investissement et dans la production, les mécanismes de formation des prix, ses acquis les plus assurés, ne sont pas mis aujourd’hui, au premier plan des programmes. » Pour l’intervenant, cette défense répétée à plusieurs reprises de la microéconomie [4], est indissociable de la revendication du caractère scientifique de l’économie : « L’économie est une science, c’est une science qui se fonde sur des modèles, et non pas sur la collection d’opinions d’inégales valeurs. Or aujourd’hui, la confusion et le relativisme règnent trop souvent dans l’approche qui est faite par les manuels. » La raison de cette « confusion » résiderait dans une « double finalité » pédagogique incompatible : celle de vouloir fournir à la fois une « clé de compréhension du monde contemporain » et « l’acquisition d’une démarche scientifique ». Cette double finalité serait « trop ambitieuse […]. Il faut trancher. Mon sentiment est que l’acquisition d’un regard critique est louable, mais il faut d’abord disposer des outils intellectuels pour exercer ce regard critique, et je pense qu’un enseignement de l’économie dans les lycées devrait en priorité fournir ces outils intellectuels. »

Les griefs avancés contre les manuels de ses concernent principalement leur incapacité à valoriser la discipline économique en tant que science, par exemple en plaçant « sur un même plan des textes d’une valeur très inégale. » L’économie doit au contraire être enseignée « pour ce qu’elle est, c’est-à-dire une discipline structurante pour l’esprit des élèves, […] c’est-à-dire qu’elle puisse être conçue comme une forme d’enseignement aussi importante intellectuellement que la physique ou la chimie, c’est-à-dire des véritables sciences. Car je crois qu’il y a une partie de la science économique qui est véritablement scientifique, elle se loge pour l’essentiel dans la microéconomie, mais pas seulement ; elle porte pour l’essentiel sur les concepts de production et d’échange. Je crois que ces deux concepts sont essentiels pour vivre une vie de citoyen au xxie siècle. » À cette défense de l’économie s’ajoute une forme d’anti-relativisme [5] : « Il faudrait que l’enseignement, le premier enseignement d’économie pose un certain nombre de concepts qui n’interpellent pas, qui ne sont pas soumis à question, pas plus que la physique n’est soumise à question. » En mettant l’accent sur la microéconomie, l’enjeu consiste à limiter les comportements économiques de chaque citoyen à la gestion individuelle de son propre cas, pour faire de l’économie une discipline, au premier sens du terme :

« C’est vrai que dans des difficultés économiques de cette nature [la crise], il est important pour les citoyens de comprendre ce qu’il se passe, et je dirais que ce qui est important là en occurrence, pardonnez-moi mais je vais y revenir, ce n’est pas de savoir quels sont les grands problèmes macroéconomiques, parce que, je dirais que, les personnes qui sont en charge de ces problèmes, sont à la recherche de solutions pour les traiter, donc par définition, elles ont la compétence nécessaire. […] Ce n’est pas à ce niveau-là que se posent les questions fondamentales des citoyens. Les questions fondamentales des citoyens sont bien les questions de la microéconomie. »

Président d’un groupe bancaire

La vision du citoyen économique ici défendue s’appuie sur une connaissance microéconomique minimale : celle permettant à tout un chacun d’établir son budget, de gérer son compte, de planifier ses dépenses, d’entretenir des relations économiques de confiance avec ses partenaires financiers et commerciaux, en reportant au niveau individuel un autocontrôle et une limitation inspirés du modèle de l’entreprise. De ce manuel pratique de gestion personnelle de son budget est exclue la macroéconomie, assimilée à la politique. Celle-ci devant faire l’objet d’une délégation de la majorité des citoyens aux responsables, « personnes […] en charge de ces problèmes ».

Entre intérêt général et intérêts particuliers

Durant ce débat, un trouble gagne progressivement l’assistance. Le déroulement de la séance commence à générer des réactions, et une prise de parole va tendre à verbaliser et à fédérer des élans critiques jusqu’alors individuels, comme en témoigneront les applaudissements appuyés qui la suivront :

« C’est très compliqué de faire acquérir des savoirs aux élèves, et permettez-nous d’être des spécialistes de la pédagogie, et de savoir comment on utilise un manuel. Donc je vais au bout des choses : je crois que 1. Il aurait fallu voir beaucoup plus de classes fonctionner avec des manuels, pour avoir une vraie connaissance de ce qui se fait, en classe, avec des manuels ; 2. S’il y a des vrais problèmes, […] c’est que c’est des problèmes avant tout de formation. Et je suis désolé mais là on tombe sur un problème actuel fondamental du système éducatif, c’est que les niveaux de budget affectés à la formation continue sont dérisoires. Donc les problèmes que vous posez existent, mais ils ne sont pas dans une refonte complète d’une discipline, ils sont beaucoup plus larges que vous ne le pensez, et posent plus de problèmes de comment on forme des enseignants que, un manuel, tel qu’il est, avec les pages qu’il a, etc., etc. C’est qu’est ce qu’un enseignant fait de ce manuel, c’est ça qui est fondamental, et pour ça, c’est la formation qui est essentielle. [Applaudissements de la salle] »

Enseignant de ses

En introduisant de nouveaux éléments dans la discussion, cette intervention ouvre une voie jusqu’alors inaperçue. En plus de faire émerger un doute sur les conditions de réalisation du rapport d’expertise et de critiquer les préconisations qui en découlent, elle se donne explicitement pour objet de montrer que le problème en jeu dépasse celui auquel les experts tentent de le circonscrire. Elle s’accompagne, de plus, d’un retournement des positions, en affirmant par un « nous » collectif que ceux qui se trouvent visés par ces propositions, réunis au sein d’un même public, bénéficient d’une compétence qui, elle, ne peut être revendiquée par la tribune : « permettez-nous d’être des spécialistes » [6]. L’activité des professeurs du secondaire, nombreux à participer à cet évènement sous la pression des inspecteurs académiques, n’avait bénéficié jusque-là que d’une expression limitée du côté de la tribune [7].

Ainsi, les discours engendrés par la position d’expert, quand bien même ceux-ci sont prononcés avec une légitimité particulière, ne suffisent pas à assurer une adhésion spontanée. Leur réussite est soumise en l’occurrence à la possibilité pour les personnes à qui ils s’adressent en partie, de traduire dans des termes qui leurs sont compréhensibles et appropriables, l’expérience dont l’expert se fait le porte-parole. Ou, autrement dit, que les conclusions avancées par les experts soient exposées de façon à laisser une latitude suffisante pour que l’expérience vécue des personnes puisse y trouver place. Cela suppose également que les personnes ici regroupées ne se reconnaissent pas comme liées par une condition ou une pratique communes, et que l’expert ne définisse qu’approximativement les collectifs visés par ses propositions. À l’inverse, la grandeur dont l’expert se revendique, en explicitant ce qui devrait être fait – en suggérant, pour reprendre deux exemples issus de rapports d’experts ayant participé à ces journées, « d’introduire davantage d’incitations, d’évaluations et de “benchmarking” » au sein du système éducatif (Aghion & Cohen, 2004, p. 12) ou encore de développer « la mesure de la performance au niveau microéconomique des services, agences ou établissements publics » (Bureau & Mougeot, 2007, p. 47) – peut lui être ainsi ôtée quand il s’adresse directement à ceux visés par ce contenu proprement normatif.

Le débat ne sera pas clôturé à ce moment-là et les experts tentent des réponses, parfois embarrassées, comme l’exprime l’économiste à la tribune : « Oui, pour les personnes qui sont, comme moi, extérieures à l’univers pédagogique, c’est vrai que c’est pas simple de savoir ce qui se passe dans les salles, même si on fait nos meilleurs efforts pour s’informer par différents canaux. Et donc je n’exclus pas effectivement que dans les classes, il se passe des choses intéressantes sur la base des manuels tels qu’ils existent. » Le banquier reprend également la parole, son argumentation consistant à réaffirmer le caractère neutre et désintéressé de l’expert :

« Vous savez, ce sont des sujets sur lesquels il faut comprendre que, si un certain nombre de personnes se penchent sur ces sujets, ce n’est pas parce qu’ils ont des a priori idéologiques, ce n’est pas pour défendre l’exploitation de l’homme par l’homme, c’est bien parce que comme citoyen, un certain nombre d’entre nous ont l’impression que des progrès sont possibles. Qu’ils sont possibles dans une discipline dont nous pensons qu’elle mérite le temps qu’on lui consacre, parce que les enseignants qui l’enseignent, sont des gens en effet qui sont dévoués à leur tâche, et parce que l’intérêt général n’est pas de défendre tel ou tel pré carré a priori mais bel et bien de faire en sorte qu’à la fin, les français de demain soient mieux armés pour faire face aux défis de demain, que les français d’aujourd’hui ne le sont pour faire face aux défis d’aujourd’hui. C’est cela la seule ambition de tous ceux qui, au niveau de la commission Guesnerie, puis au niveau de ces enseignants du supérieur qui se sont penchés sur les manuels et les programmes. C’est la seule motivation des uns et des autres. Croyez-vous qu’il y ait d’autres intérêts en cause que ceux-là ? Il n’y en a pas d’autre. »

Président d’un groupe bancaire

La remise en question de la place de l’expert qui va suivre cette intervention n’aurait sans doute pas eu lieu sans une revendication aussi manifeste d’une place entièrement désintéressée. Elle nous semble caractéristique des tensions engendrées par les formes actuelles de l’expertise, qui peuvent être rapprochées de la contradiction herméneutique mise en évidence par Boltanski (2009, notamment p. 130-143). Celle-ci oppose à la nécessaire délégation aux institutions la tâche de « dire ce qu’il en est de ce qui est », l’attribution par ces mêmes institutions, faîtes d’hommes et de chair, d’un rôle de porte-parole à des personnes devant incarner – du moins dans l’exercice de leurs fonctions – l’intérêt général, au risque toujours patent de se voir soupçonner de ne représenter, au fond, que leurs propres intérêts. Dans le cadre de ce type d’évènements, cette tension joue sur deux faces : d’une part, elle révèle publiquement à un auditoire – dont on ne connait jamais vraiment la composition – la figure tangible et incarnée de l’expert, permettant de se prémunir de toute accusation critique visant à renvoyer du côté d’un pouvoir occulte le type d’interventions dont il se fait le porteur. En affichant publiquement et corporellement son existence, l’expert endigue ainsi la dénonciation potentielle de celui qui « tire les ficelles ». Mais dans le même mouvement, cette incarnation, qui comme le disait Bourdieu à propos du diplôme « appartient tout autant à la magie que les amulettes », peut sous certaines conditions apparaître aux yeux du public comme arbitraire. C’est particulièrement le cas lorsque l’expert s’écarte trop manifestement de son rôle institutionnel, pour exposer alors de manière saillante le fait qu’il possède, comme chacun, une conception du monde particulière et des intérêts idiosyncratiques. Ce que lui fait remarquer un enseignant qui poursuit le débat :

« Monsieur, on m’a dit très souvent que vous avez été un excellent professeur, à Sciences-Po. Mais je m’étonne quand même de votre part que vous disiez “vous savez, nous n’avons pas de présupposés idéologiques.” Monsieur, enfin c’est quand même… J’en ai, bien entendu. Vous en avez, bien entendu. Et si l’on commence par cette phrase, excusez-moi, moi je me méfie immédiatement. Celui qui n’a pas de présupposés idéologiques n’existe pas. C’est quand même assez enfantin de… Enfin bon. »

Enseignant de ses

Cette tension entre intérêt général et intérêts particuliers, inhérente aux principes du modèle institutionnel, est d’autant plus probante dans le cas de l’expertise économique, que ses membres les plus éminents cumulent un ensemble de positions pouvant les conduire à être accusés de renoncer à leur obligation de représenter la volonté générale, quel que soit l’espace dans lesquels ils s’expriment [8]. Ce faisant, ils peuvent jouer sur les deux pans de leurs occupations : experts désintéressés d’un côté, responsables engagés dans les processus de transformation de la réalité de l’autre. La double autorité qui en découle ne garantit pas la réussite de l’opération ; au contraire, elle réside parfois dans le maintien de l’hétérogénéité des rôles, de sorte que la position défendue en situation ne puisse prêtait à équivoque. Mais le flou sur les rôles est également un facteur de succès : le jeu sur ces deux facettes permet d’asséner à la fois des énoncés généraux puisés dans les réflexions d’un comité d’expert (« dans les manuels, mon sentiment personnel, après en avoir lu un certain nombre, et à la lumière des travaux de la commission Guesnerie […], ce qui me frappe c’est d’abord le ton excessivement pessimiste qui se dégage » [9]), et des récits tirés de l’une de leurs pratiques professionnelle ou personnelle (« l’avis que je vais donner, c’est fondamentalement un avis, si je puis dire, de citoyen »), sans qu’à aucun moment on ne sache à quel titre telle ou telle dimension se voit mise en avant. Pour autant, la mobilisation de l’expert à certains aspects de son vécu afin d’expliciter son point de vue peut également contrarier sa démonstration. Car il s’agit d’un autre type de situations dans lesquelles le regard critique semble s’ouvrir vis-à-vis de l’expert : lorsque celui-ci ne puise non plus les modalités de son discours dans les métrologies qui l’accompagnent, dans son carnet de chiffres ou dans les diagrammes de sa présentation, mais dans sa propre expérience. Celle-ci peut alors apparaître simplement pour ce qu’elle est : une expérience comme une autre [10].[...]

[1] La commission était composée de treize membres, dont sept universitaires, deux professeurs en classes préparatoires, et quatre « personnalités qualifiées ».Son travail s’est principalement réalisé à travers des auditions (22) parmi lesquelles des éditeurs de manuels, trois professeurs de ses, deux professeurs en khâgne, un recteur d’académie, le président de « Jeunesse et entreprise », un inspecteur des finances invité au titre de sa participation au codice, un ancien Premier ministre, mais également un étudiant de Sciences-Po ayant réalisé une présentation intitulée « L’enseignement de l’économie aux usa ».

[2] Nous nous bornerons, dans le cadre de cet article, à n’indiquer dans les interventions analysées que les titres revendiqués par les orateurs, de façon à mettre en lumière que la force proprement collective de ces discours tient en partie au fait qu’ils proviennent de points de vue qui se présentent sous l’angle de leur différence (journaliste, économiste, pdg de banque, etc.).

[3] L’une des difficultés rencontrées par le public consiste évidemment à faire reconnaître dans la réalité des éléments pouvant le faire advenir et apparaître comme un collectif. Or, mettre en forme ces éléments n’est pas une opération évidente. Elle s’effectue d’ailleurs principalement en s’appuyant sur des catégories précédemment totalisées (comme dans l’exemple qui suit, en mobilisant la catégorie professionnelle des professeurs), au risque d’une part de ne générer des formes de solidarité qu’entre personnes partageant une condition déjà reconnue comme commune, et d’autre part de susciter des oppositions entre collectifs qui échouent ainsi à se rendre mutuellement descriptibles des expériences partageables sous d’autres rapports. Sur les modes de constitution des collectifs, nous renvoyons à l’ouvrage dirigé par Kauffman & Trom (2010).

[4] Comme cela est également constaté dans le rapport Guesnerie (2008, p. 10), qui trouve « paradoxale, dans les programmes actuels, la part prépondérante des références à l’analyse macroéconomique, qui s’appuie sur les savoirs les plus difficiles et les moins consensuels de la discipline, alors que le savoir microéconomique est souvent mieux fondé et plus simplement applicable, plus susceptible d’éclairer des expériences de la vie courante. »

[5] Un anti-relativisme qui, quand il est exprimé sous la forme de la restriction de l’espace du débat, rappelle celui vivement défendu par les pourfendeurs de Mai 68, comme l’a bien montré Audier (2008).

[6] Ce type d’arguments a souvent été traduit par l’expression « expertise profane », généralisée par de nombreux travaux en sciences sociales qui se sont notamment intéressés à des dispositifs participatifs et socio-techniques.Les limites de nombre de ces analyses résident dans les deux termes presque contradictoires de cette expression : réhabiliter l’autonomie citoyenne par rapport à l’autorité du savoir spécialisé en la construisant comme une catégorie à part entière, mais le faire en se fondant dans le modèle actuellement en vigueur de la figure experte de manière à lui opposer une contrepartie.

[7] Les entretiens informels réalisés avec des participants lors de ces journées ont montré que les professeurs du secondaire (ses, histoire-géographie, économie et gestion) étaient invités, par le biais de leurs supérieurs, à participer à cet évènement. Il fait partie du « plan national de pilotage de l’éducation nationale », qui regroupe l’ensemble des opérations entrant dans le cadre de la formation continue des enseignants du secondaire, dans lequel figurent également les « Entretiens Louis Legrand » organisés par l’Institut de l’Entreprise.

[8] Tel ce banquier suspecté de défendre ses propres intérêts qui, dans le cours de son exposé, aura pu revendiquer à la fois son titre de président d’un grand groupe bancaire, mais également ceux de membre de la commission Guesnerie, de président de l’Institut de l’Entreprise, de membre du Haut Conseil de l’Éducation, de professeur à Sciences-Po Paris, enfin de membre de l’Académie des Sciences Morales et Politiques.

[9] L’économiste présent à la tribune, qui a participé à la dite commission, note dans sa contribution au rapport : « Simultanément, les rapporteurs ont tous noté un biais pessimiste, une réticence à mettre en avant les progrès de la civilisation et du bien-être, l’ouverture des sociétés occidentales et les opportunités de mobilité sociale, une insistance sur les malheurs, souffrances, discriminations, misères et conflits du monde qui leur paraît aller au-delà de l’éveil indispensable des élèves aux difficultés de la vie collective, une vision qui accumule les “crises” de toute nature, au risque d’ailleurs de dévaluer le mot. » (Guesnerie, 2008, p. 48)

[10] Dans un tout autre cadre, on peut penser à l’effort de désingularisation de leur expérience que doivent opérer les membres d’Act-Up lors des réunions de l’association, sans quoi leurs prises de parole sont renvoyées du côté du misérabilisme, voire de l’apitoiement (Barbot, 1995). Plus généralement, Boltanski (1990, p. 253-356) a montré à travers son étude des dénonciations publiques comment les modes de totalisation ordinaire doivent respecter des règles d’énonciation liant le dénonciateur et des formes collectives dépassant sa singularité propre pour être perçues comme normales et donc acceptables.

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