Rapport d’orientation 2024-2025 disponible en PDF.

Rapport d’orientation 2024-2025 de l’APSES

1. PLACE DES SES AU LYCÉE

1.1. En Seconde générale et technologique

L’enseignement de SES est inscrit dans le tronc commun des élèves de la classe de seconde générale et technologique. Toutefois, l’horaire hebdomadaire réduit à 1h30 est inacceptable sur le plan :

• de l’importance pour les lycéen·nes d’une formation en sciences sociales ;
• des conditions pédagogiques d’apprentissage ;
• de la nécessité de faire comprendre aux élèves la particularité des méthodes propres aux sciences sociales (expérimentations, enquêtes, analyse de documents statistiques) ;
• de la nécessité de développer la culture statistique, en s’appuyant sur les objets des sciences sociales ;
• de l’établissement d’une relation pédagogique satisfaisante ;
• des exigences accrues des programmes et des objectifs inatteignables dès la classe de seconde ;
• des prérequis nécessaires pour aborder les contenus de spécialité de première ;
• de la place des SES, soumises au choix des élèves en tant que spécialité du cycle terminal de la voie générale durant l’année même de leur découverte ;
• des besoins d’orientation des élèves ;
• de la possibilité d’assurer les missions de professeur·e principal·e en seconde dans de bonnes conditions ;
• de la nécessaire coordination avec les collègues de la classe, rendue impossible par la multiplication des classes de seconde dans le service des enseignant·es ;
• des risques sur la santé des personnels liés à des conditions de travail fortement dégradées (nombre d’élèves et de classes pris en charge trop important, spécialement pour de nombreux·ses collègues TZR et non titulaires).

L’APSES demande prioritairement des conditions revalorisées pour les SES en Seconde : volume horaire hebdomadaire accru avec un objectif de 3 heures et dédoublements dans toutes les classes. Ces dédoublements doivent être définis nationalement afin d’éviter les inégalités de conditions d’apprentissage des élèves engendrées par les divergences de moyens entre les établissements et la concurrence entre les disciplines.
L’APSES demande une répartition équitable des classes de seconde et des enseignements du cycle terminal au sein des équipes. Il est inacceptable que les collègues, notamment TZR, contractuel·les ou stagiaires, aient un service constitué majoritairement d’heures en classe de seconde, et ce d’autant plus qu’ils·elles peuvent être affecté·es sur plusieurs établissements.

1.2. Dans le cycle terminal de la voie générale

Concernant le cycle terminal du lycée général, l’APSES reste opposée à la réforme Blanquer du lycée dans sa mise en œuvre, ses moyens, ses finalités et ses conséquences, et se positionne pour son abrogation.
La réforme du lycée, avec la disparition du groupe classe, met les professeur·es en grande difficulté, et en particulier les professeur·es de SES, dans l’accompagnement et le suivi de leurs élèves, ainsi que dans leur rôle de professeur·e principal·e dans le cycle terminal, alors même qu’ils·elles avaient jusqu’ici acquis l’expertise par l’expérience de cette tâche dans la série ES.
La réforme du lycée est d’autant plus inacceptable qu’elle conduit aussi à un alourdissement et une incohérence des services et accentue les difficultés d’une répartition équitable des groupes et des classes au sein des équipes.

L’APSES reste très attachée à une organisation en séries dans la voie générale, dans un format rénové et défini nationalement, permettant des parcours de formation cohérents.

Les SES doivent être une discipline centrale d’une ou de séries où s’expriment des complémentarités fortes entre les programmes de SES et ceux des autres disciplines.

En classe de première, les élèves en SES doivent bénéficier d’un volume horaire minimal de 5 heures hebdomadaires.
Dans le cadre actuel de la réforme et en attendant la refonte des séries, aucune barrière (offre dans tous les lycées, dédoublements assurés, effectifs corrects…) ne doit être opposée aux élèves choisissant les SES.
L’APSES s’oppose aux expérimentations ayant pour seul but d’accroître la flexibilité dans la gestion des personnels enseignants (affecter deux enseignant·es de SES pour un même groupe de spécialité, annualiser le volume horaire etc.). Ces situations créent des inégalités de préparation entre les élèves et sont incompatibles avec la constitution d’un lien pédagogique de qualité avec le groupe. Ces expérimentations peuvent remettre en cause le caractère fondamentalement interdisciplinaire des SES.

L’APSES demande qu’en première et terminale, les SES bénéficient au minimum d’une heure de dédoublement définie nationalement.
D’une part, c’est en SES que les conditions d’apprentissage sont les plus dégradées (effectifs les plus élevés en spécialité et volume horaire le plus faible en seconde).
D’autre part, les dédoublements sont nécessaires afin de permettre des pratiques pédagogiques actives indispensables et de travailler des méthodes requises par le programme (travail sur document, enquêtes, débats et argumentation orale, préparation aux épreuves de bac écrites comme orales, TICE, …).
Enfin, les dédoublements et les effectifs corrects sont aussi une nécessité pour faire face à l’hétérogénéité des élèves accrue par la réforme du lycée.

1.3. Les SES et les autres enseignements (économie-gestion, EMC, HGGSP, DGEMC, SNT)

Économie-gestion
Les SES et l’Économie-gestion constituent deux disciplines scolaires distinctes, avec deux concours distincts. L’APSES s’oppose notamment à ce que les SES et l’enseignement optionnel « management et gestion » puissent être enseignés indifféremment par les enseignant·es de SES ou d’Économie-Gestion.

Enseignement moral et civique (EMC)

L’APSES dénonce la fin des dédoublements nationaux en EMC et les conditions actuelles déplorables d’enseignement qui le réduisent à un saupoudrage cosmétique (18 heures annualisées par classe), alors que renforcer la culture politique et citoyenne des élèves est essentiel.
L’APSES demande donc que le volume horaire de l’EMC soit de 1 heure hebdomadaire et que le travail en demi-groupe soit systématisé.
L’APSES demande la fin de l’évaluation chiffrée de l’EMC dans le cadre du contrôle continu.
L’APSES rappelle la totale légitimité des enseignant·es de SES à intervenir en EMC en Seconde, Première et Terminale, d’autant plus que les programmes font référence aux SES.
Sur le niveau Seconde, en particulier, les élèves retrouvent en EMC à la fois une discipline d’enseignement commun et leur professeur·e, ce qui confère un cadre de confiance plus propice au travail sur les questions vives de la citoyenneté, à travers les représentations des élèves.
L’EMC doit permettre aux élèves d’apprendre à exercer leur citoyenneté et leur esprit critique par le biais de questionnements ouverts plutôt que d’énoncés dogmatiques. L’APSES s’oppose à la promotion du SNU dans le cadre des programmes d’EMC.

Histoire-géographie, géopolitique, sciences politiques (HGGSP)

Comme c’est le cas dans la spécialité « Humanités, Littérature et Philosophie », la spécialité HGGSP doit donner lieu à un cadrage national paritaire de la répartition des horaires et des programmes entre une partie « sciences politiques » assurée par les enseignant·es de SES et une partie « Histoire-géographie-géopolitique » assurée par les professeur·es d’Histoire-géographie, conformément aux contenus des concours de recrutement qui fondent la qualification professionnelle des enseignant·es.
Cette répartition ne doit pas dépendre d’arbitrages locaux, créant non seulement une concurrence délétère entre des enseignant·es censé·es travailler en commun, mais également une inégalité de traitement des lycéen·nes selon leur établissement.
L’APSES demande une épreuve de baccalauréat spécifique à la partie de sciences politiques, à l’image des épreuves d’HLP, corrigée par des enseignant·es en charge de la spécialité dans leur établissement.
L’APSES demande une clarification concernant cette spécialité HGGSP :
– soit il y a un cadrage national paritaire de la répartition horaire et des programmes, entre une partie « sciences politiques » assurée par les enseignant·es de SES et une partie « Histoire-géographie-géopolitique » assurée par les professeurs d’HG, pour mettre fin aux inégalités de traitement des lycéen·nes, massivement constatées sur le terrain depuis la mise en place de la réforme.
– soit l’étiquette « Sciences Politiques » est retirée de la spécialité HGGSP (alors renommée plus lisiblement en HG-Géopolitique, en relation avec le post-bac) conformément aux contenus des concours de recrutement qui fondent la qualification professionnelle des enseignant·es de SES et d’Histoire-géographie.

Droit et grands enjeux du monde contemporain (DGEMC)

La réforme du lycée rend optionnel cet enseignement pour l’ensemble des élèves de terminale de la voie générale et technologique. L’APSES demande que soient alloués nationalement des moyens dédiés pour cet enseignement  très demandé par les élèves afin qu’il ne soit pas financé sur l’enveloppe horaire globalisée affectée à chaque division.
L’APSES souligne la légitimité des collègues de SES à intervenir dans l’enseignement de cette option. L’APSES rappelle que l’enseignement de DGEMC doit être uniquement attribué aux collègues volontaires pour l’enseigner.
L’APSES demande une harmonisation nationale des critères d’attribution de l’habilitation à enseigner l’option DGEMC.

Sciences numériques et technologie (SNT)

Une partie des contenus de cet enseignement invite à comprendre les enjeux sociétaux du numérique et de ses applications. L’APSES considère que les enseignant·es de SES sont légitimes à intervenir sur ces éléments. Néanmoins, le programme étant construit sur des notions de sciences informatiques, l’enseignement en SNT doit être uniquement attribué aux collègues volontaires pour l’enseigner. Les enseignant·es doivent pouvoir avoir accès aux formations, s’ils le souhaitent.
Plus généralement, l’APSES dénonce la multiplication des enseignements sans assise disciplinaire validée par concours, conduisant à l’éclatement des services d’enseignement, à la flexibilisation croissante du métier, aux inégalités d’apprentissage pour les élèves sur le territoire.

1.4 Les SES enseignées à d’autres niveaux

L’APSES crée un groupe de travail pour réfléchir aux avantages et obstacles d’un élargissement de l’enseignement des sciences sociales à d’autres niveaux (notamment au collège).
Si des initiatives sont prises pour intégrer un enseignement de sciences sociales, par exemple au collège, l’APSES rappelle que cela ne peut être pris en charge que par des enseignant·es volontaires qui disposent, de par leurs concours, des qualifications disciplinaires nécessaires et que les conditions d’enseignement doivent permettre une formation de qualité.
L’APSES s’oppose à la mise en place des classes de « prépa-2nde », dans le cadre des mesures du « choc des savoirs ». Ces dispositifs tournent le dos aux politiques de démocratisation scolaire et pourraient empêcher une plus grande partie de la jeunesse, parmi notamment les milieux populaires, d’accéder à la seconde générale et technologique.

Après le lycée

Dans les PPPE (parcours préparatoire au professorat des écoles) installés au sein des lycées, une formation en sciences économiques et sociales, doit être dispensée, en particulier en sociologie de l’éducation et de l’école, ainsi qu’en sociologie du genre.

1.5 Éducation financière

« Passeport EducFi » au collège, au lycée et au SNU (service national universel)
L’APSES dénonce les conditions dans lesquelles la stratégie nationale d’Éducation financière se déploie, notamment à travers des interventions ponctuelles au collège ou dans le cadre du SNU, par des professeur·es non experts ou « auto-formés », et par des intervenant⋅es extérieur⋅es.
Les questions financières et budgétaires, séparées des analyses économiques, ne peuvent pas faire l’objet d’un simple dispositif « d’éducation à », mais relèvent d’une véritable discipline d’enseignement.
L’APSES rappelle qu’un enseignement ne peut être pris en charge que par des enseignant·es qui disposent  des qualifications disciplinaires nécessaires et que les conditions d’enseignement doivent permettre une formation de qualité.

Constatant que la mise en œuvre du « Passeport EducFi » ne répond à aucune de ces exigences, l’APSES demande l’abrogation de ce dispositif superficiel en l’état et aux objectifs contestables.

1.6. Service national universel (SNU)

L’APSES considère que le SNU est un dispositif qui ne répond pas aux exigences d’une réelle éducation à la citoyenneté. Celle-ci doit passer par une école mixte socialement, respectant le principe de neutralité et une intégration de l’éducation à la citoyenneté dans les disciplines scolaires. La citoyenneté se construit dans le débat et sans exclusion. En conséquence l’APSES demande l’abrogation de ce dispositif.

1.7 « Séquences d’observation en milieu professionnel » en classe de seconde 

L’APSES condamne les conditions de mise en œuvre des stages de seconde qui, sous couvert de découverte du monde professionnel, aggravent les inégalités sociales à l’école et font peser sur les enseignant.es le suivi et l’encadrement de ces stages.

2. LES PROGRAMMES DE SES

2.1 Analyse de la situation actuelle

Pour l’APSES, les programmes de SES en vigueur depuis 2018 (Seconde et Première) et 2019 (Terminale) se traduisent par une dégradation de la formation intellectuelle et citoyenne des élèves. C’est pourquoi l’APSES demande une réécriture des programmes au plus vite.
Pour l’APSES, le préambule des programmes actuels est particulièrement problématique de par son déni du pluralisme académique. L’APSES demande que tout préambule stipule que l’enseignement des SES s’appuie sur l’exposition des débats et différents paradigmes qui traversent tous les objets étudiés et que cet enseignement favorise la formation à l’esprit critique.

Dans l’immédiat :
L’APSES exige des aménagements à tous les niveaux afin de pallier la densité des programmes et les difficultés pédagogiques liées à certains objectifs d’apprentissage, qui nuisent à leur appropriation et à leur approfondissement par les élèves. Par ailleurs, la lourdeur des programmes dissuade les collègues de participer à la formation continue. Elle demande urgemment des allègements significatifs de ces programmes, et plus particulièrement en terminale puis en première, étant donné que la spécialité donne lieu à évaluation pour le baccalauréat. L’APSES demande que ces allègements fassent l’objet d’une consultation des enseignant·es.
L’APSES dénonce les pressions, notamment sur les collègues entrant dans le métier et les collègues les plus précaires, et les injonctions à finir coûte que coûte ces programmes bien trop lourds compte tenu des conditions d’enseignement.
Dans l’attente d’une réécriture des programmes, l’APSES continuera à favoriser les remontées de terrain concernant les difficultés pédagogiques liées à la mise en œuvre des programmes actuels, en prenant appui sur des enquêtes auprès de ses adhérent⋅es.

L’APSES s’engage également dans un travail :
• pour fournir des pistes à ses adhérent⋅es afin de contourner les obstacles pédagogiques posés par les programmes officiels ;
• pour élaborer des propositions d’allègements d’urgence qui sont au plus près des besoins des enseignant⋅es et des élèves ;
• pour réfléchir à la refonte des programmes, inadaptés notamment au regard du caractère systémique des défis écologiques, qu’il faut mieux articuler aux enjeux économiques et sociaux. Cette réflexion prend appui sur des débats internes à l’association et sur le dialogue avec des universitaires issu⋅es d’une diversité de disciplines et garantissant une approche pluraliste des objets.

2.2. Structuration des programmes

L’enseignement de SES doit contribuer à former les citoyen·nes autonomes dont nos sociétés démocratiques ont besoin à l’aide de savoirs scientifiques pluralistes en sciences sociales et de l’apprentissage de la réflexivité. La participation à la construction d’esprits critiques passe par la présentation de paradigmes contradictoires et de débats, en particulier sur les questions vives de société.
L’APSES dénonce les volontés d’instrumentaliser les SES pour les réduire à une promotion de « l’entreprise » ou de tout autre acteur, ou à une légitimation du monde tel qu’il est.
Les programmes ne peuvent pas être réduits à un empilement encyclopédique de savoirs. Ils doivent tenir compte du temps effectif d’enseignement annuel et de celui dévolu à l’évaluation et à la remédiation. Ils doivent également permettre l’exercice réel de l’indispensable liberté pédagogique de l’enseignant·e.
Par ailleurs, les SES ne peuvent pas être réduites à une spécialisation tri-disciplinaire (économie, sociologie, science politique), et doivent rester ouvertes à d’autres sciences sociales (ethnologie, anthropologie, psychologie sociale, démographie…)
L’APSES demande des programmes structurés autour d’objets d’études, traités à l’aide de savoirs pluralistes issus des disciplines constitutives des SES et à partir d’un nombre limité de problématiques explicites. Ces dernières doivent permettre aux élèves de donner davantage de sens à leurs apprentissages, de mieux comprendre les enjeux économiques, sociaux et politiques contemporains tout en acquérant des concepts, raisonnements, mécanismes, processus et méthodes (énoncés explicites et limités) relatifs aux sciences sociales qui permettent de les éclairer.
Les programmes doivent permettre, par leur faisabilité en termes d’horaire, la diversité des pratiques pédagogiques et didactiques que les enseignant·es estiment les plus pertinentes pour l’apprentissage des élèves, et respecter la pluralité des approches épistémologiques et théoriques. Les contenus doivent être adaptés au niveau d’enseignement scolaire (élèves du second degré).

2.3. Procédure de confection des programmes

Les professeur·es enseignant dans le secondaire doivent constituer au moins la moitié des membres des groupes d’élaboration des projets de programmes, aux côtés d’IPR, de chercheuses et chercheurs ou universitaires issu·es de l’ensemble des disciplines constitutives des SES et familiarisé·es avec les contraintes de l’enseignement secondaire, en respectant la parité femmes/hommes.
L’APSES demande également que les membres des groupes d’élaboration des programmes soient représentatives et représentatifs de la pluralité des approches pédagogiques et théoriques en SES et dans la recherche en sciences sociales. L’APSES rappelle aussi que la constitution d’un groupe d’élaboration des programmes doit être précédée d’un travail sérieux de bilan de la mise en œuvre des programmes actuellement en vigueur, d’une véritable concertation avec les enseignant·e·s de SES, les chercheur·e·s et les universitaires pour repérer à la fois les problématiques à étudier ainsi que les principaux concepts, raisonnements et méthodes que doivent maîtriser les lycéen·ne·s à l’issue de la seconde puis en fin de cycle terminal. En ce sens, afin d’éviter les pratiques de lobbying opaque constatées de certains groupes de pression, de véritables procédures de consultation doivent avoir lieu tout au long de la construction des programmes pour servir de base à leur amélioration et ne peuvent avoir lieu uniquement ex-post.
L’APSES demande que les programmes soient ajustés et améliorés en fonction des retours d’expériences à la suite de leur mise en application réelle dans les classes.
L’APSES demande que tous les programmes de SES, de la seconde à la terminale, soient pensés d’emblée dans leur cohérence d’ensemble (notamment pour mettre en œuvre une conception spiralaire des apprentissages et permettre la continuité des apprentissages de la seconde à la terminale), en étant toujours définis sur une base annuelle. Les programmes du cycle terminal ainsi que les modalités d’évaluation doivent être conçus simultanément. Les programmes de SES doivent aussi être conçus en cohérence avec ceux des autres disciplines.
L’APSES consultera ses adhérent·es pour tout bilan et révision des programmes.

3. L’ÉVALUATION

3.1 L’évaluation au baccalauréat

L’APSES s’oppose au contrôle continu dans l’évaluation au baccalauréat car il nuit à la liberté pédagogique, place les élèves dans un régime d’évaluation permanente, occulte le temps nécessaire à la consolidation des apprentissages et favorise de fait l’accroissement des inégalités sociales entre élèves et entre établissements. Le contrôle continu dégrade également la relation pédagogique par la confusion entre évaluation formative et certificative et remet en cause le caractère national du baccalauréat.
Des épreuves avancées désorganisent l’année scolaire et réduisent considérablement le temps effectif d’enseignement.
L’organisation des épreuves de baccalauréat au mois de juin doit être pérennisée. Par ailleurs, l’APSES continue de demander que les épreuves d’une même spécialité se tiennent sur un seul jour et avec un seul sujet. La date des épreuves doit permettre un temps d’échange et d’harmonisation entre correcteurs qui doivent disposer du temps et de la sérénité nécessaire pour assurer leur tâche de correction.
L’APSES dénonce la manière dont les grilles nationales d’évaluation ont été conçues (sans concertation avec les collègues) et transmises (en cours d’année, de manière verticale et parfois sur des réunions hors temps scolaire). Si des critères nationaux d’évaluation peuvent être utiles, ceux-ci ne peuvent être déterminés sans concertation et sans réflexion collective avec les enseignant.es de SES.

Dans chaque académie, une réflexion doit être menée en amont des épreuves pour réfléchir à la mise en œuvre de ces critères d’évaluation.

L’APSES dénonce la dégradation des conditions de correction et d’harmonisation de la correction. L’harmonisation des attentes des correctrice.eurs en commissions d’entente doit se faire à partir de copies test de manière collégiale, transparente et en réunion de l’ensemble des correctrice·eurs en présentiel.
En l’absence de procédure claire et transparente d’harmonisation, les notes ne doivent pas être modifiées en dehors des jurys qui rassemblent l’ensemble des correctrices et correcteurs.
L’APSES dénonce les effets de la correction numérique : sur la santé des enseignant·es et sur l’environnement.  Celle-ci renforce le contrôle hiérarchique sur le travail enseignant, et l’APSES demande une clarification sur les données collectées durant la correction et leur utilisation.
L’APSES demande qu’il soit possible de choisir entre correction sur Santorin et correction sur les copies physiques.
Dans les académies où tou·tes les enseignant·es ne sont pas convoqué·es pour la correction du baccalauréat, l’APSES demande l’instauration d’une rotation régulière des correctrice·eurs et un partage équitable des copies et de toute la charge d’évaluation du bac (GO, délibérations, oral de second groupe), avec des convocations envoyées dans un délai raisonnable.

  3.2 Les épreuves de SES

L’APSES rappelle que tout changement des épreuves de baccalauréat doit être précédé d’un véritable bilan et d’une véritable concertation sur leur refonte. En terminale, la dissertation doit laisser une large place aux énoncés sous forme de débats.
Toutes les épreuves de baccalauréat en SES doivent s’articuler autour d’une argumentation problématisée qui s’appuie sur l’analyse de documents et la mobilisation de connaissances et de savoir-faire.
L’épreuve composée doit être repensée, voire remplacée.
L’APSES, en lien avec la demande de refonte des programmes, engagera aussi un travail de réflexion sur le format de cette épreuve.
En première, les sujets proposés dans la Banque nationale sont problématiques à plusieurs égards :
• introduction d’exercices conduisant à une résolution graphique et mathématique ;
• structure en deux parties différentes de celle de l’épreuve de Terminale;
• raisonnement uniquement « de l’ordre d’une page » demandé aux élèves ;
• formulations conduisant à des raisonnements non problématisés.
L’APSES demande la suppression de cette banque de sujets.

L’APSES demande la publication annuelle des résultats détaillés du baccalauréat, par académie, par matière, par spécialité, par genre et par origine sociale. Comme les pratiques pédagogiques sont fortement influencées par les modalités d’évaluation, l’APSES doit impulser une réflexion collective sur de nouvelles modalités d’évaluation et d’harmonisation nationale et académique de la correction au baccalauréat.
L’APSES se positionne contre l’usage de calculatrices lors des épreuves du baccalauréat en SES.

3.3.  Épreuve du « grand oral »

L’APSES s’inquiète des conditions dans lesquelles a lieu l’épreuve de « grand oral ». Si former les élèves à prendre la parole en public, à argumenter à l’oral, fait intégralement partie du rôle de l’École, la seule introduction d’une épreuve terminale « orale » au baccalauréat tient davantage de l’affichage que d’une réelle volonté d’amener tou·tes les élèves à progresser dans ce domaine.
L’épreuve du « grand oral », en l’état, doit être supprimée et éventuellement remplacée par une épreuve évaluant l’oral autrement, dont la préparation doit se faire dans une optique formatrice, émancipatrice et juste.
Un temps dédié à sa préparation défini nationalement et en groupes à effectifs réduits doit être mis en place, sans réduire le volume horaire des spécialités. Ce temps doit être encadré par les professeur⋅es de spécialité. Cette épreuve doit évaluer essentiellement des savoirs et méthodes disciplinaires et sa préparation doit reposer sur l’apprentissage des méthodes de recherche. Le jury doit être composé uniquement d’enseignant·es des disciplines évaluées.

L’APSES s’engage dans un travail de réflexion sur les contours de cette nouvelle épreuve, sur la base d’une évaluation critique des pratiques d’évaluation de l’oral actuelles et passées en SES (Travaux Personnels Encadrés, oraux de rattrapage au baccalauréat…). L’APSES demande l’ouverture d’une concertation avec l’ensemble de la communauté éducative pour jeter les bases de cette nouvelle épreuve.

4. DÉBOUCHÉS DANS LE SUPÉRIEUR

La promotion des SES implique de se préoccuper des débouchés de la spécialité SES pour les élèves dans le supérieur. À ce titre, l’APSES :
• suit le recrutement et les effectifs dans les licences d’économie et des autres sciences sociales à l’université ;
• soutient les démarches visant à revaloriser ces formations par une spécialisation plus progressive ;
• soutient les démarches visant à promouvoir le pluralisme dans les sciences sociales dans l’enseignement supérieur ;
• soutient les formations d’enseignement supérieur où les SES sont présentes en tant que telles ;
• soutient les démarches visant à mieux accueillir les lycéen·ne·s dans l’enseignement supérieur ;
• s’inquiète du manque de places dans l’enseignement supérieur public ;
• demande à ce que le choix des spécialités ne soit pas discriminant pour l’orientation dans le supérieur.

ParcourSup :
• L’APSES, attachée au baccalauréat comme premier grade universitaire permettant d’accéder aux études supérieures, dénonce l’extension de la sélection dans les établissements publics de l’enseignement supérieur alors que ces derniers souffrent d’abord d’un cruel manque de moyens financiers et pédagogiques pour accueillir des étudiant·es en nombre croissant ;
• L’APSES dénonce les effets de la mise en place de ParcourSup : caractère anxiogène de la procédure, opacité des critères de sélection locaux, mise en concurrence des élèves et des établissements, dégradation des relations pédagogiques et accroissement des inégalités sociales. L’APSES déplore que ces effets soient renforcés par la mise en place de la réforme du baccalauréat et du lycée et qu’ils profitent au développement d’un enseignement supérieur privé à but lucratif, subventionné par des fonds publics à travers les dispositifs d’apprentissage ;
• L’APSES demande la publication exhaustive des critères précis de sélection de chacune des formations du supérieur.

5. FORMATION INITIALE ET CONTINUE

5.1. Mise en œuvre des programmes

L’APSES poursuit la mutualisation de supports et pratiques pour tous les programmes, à travers sa liste de diffusion et son site internet.
5.2. Recrutement et formation des professeurs stagiaires
Le concours actuel en fin de Master 2 place les futur·es étudiant·es dans une situation redoutable. En effet, l’année de Master 2 est censée se dérouler en « alternance », ce qui implique pour les étudiant·es de concilier la préparation des concours avec l’apprentissage sur le tas d’un métier auquel elles et ils n’auront pas été assez formé·es et la rédaction d’un mémoire professionnel pour valider leur Master. Par ailleurs, les épreuves ne sont pas satisfaisantes puisque l’accent est mis de manière disproportionnée sur des compétences qu’il est déjà actuellement difficile d’évaluer concrètement. Si l’on regarde les épreuves orales comptant pour 70 % de la note finale, le jury devrait évaluer en quelques minutes la « capacité à incarner les valeurs de la République », ou la « motivation » des candidat·es. Ce type de questions, si elles peuvent intéresser un jury ayant pour mission de recruter des représentant·es de la République, ne peuvent à elles seules constituer le cœur d’une épreuve
Une réforme est donc nécessaire, mais l’APSES s’oppose à la nouvelle organisation de la formation des enseignant·es et aux nouvelles modalités des épreuves du CAPES, prévu au 2ème semestre de Licence 3, en raison de la diminution de la place accordée à la maîtrise des connaissances disciplinaires et du statut prévu pour les futurs lauréat.es du concours.
La place, l’organisation et les modalités des nouvelles épreuves du CAPES risquent de davantage cloisonner les disciplines constitutives des Sciences économiques et sociales, de réduire le vivier des futur·es professeur·es, et leur ouverture à d’autres sciences humaines et sociales.
L’APSES défend la mise en place d’une réforme du CAPES respectant les principes suivants :
• Une réforme du concours doit se penser en concertation avec les acteurs du terrain en partant d’une évaluation de la situation actuelle ;
• Le CAPES doit conserver son caractère de concours de recrutement national, validant la maîtrise des connaissances disciplinaires et de didactique et actant ainsi une qualification spécifique. Il doit aussi assurer un statut protecteur de fonctionnaire stagiaire de catégorie A dès l’obtention du concours qui permet d’entrer très progressivement dans le métier.
• Si un système de pré-recrutement peut être instauré dès le niveau licence, le CAPES comme concours de recrutement dans un corps de la fonction publique doit être placé au cours du Master, qui doit avoir comme fonctions la formation disciplinaire, pédagogique et didactique des enseignant·es en SES ;
• La formation doit être masterisée dans un cursus universitaire public pour garantir une place centrale à la maîtrise des connaissances pluri disciplinaires de notre enseignement et de la didactique ;
• L’organisation du concours doit permettre de recruter au sein d’un large vivier de candidats, c’est-à-dire provenant d’une diversité de formations et de parcours professionnels.
• Les épreuves, anonymes et identiques pour tou·te·s les candidat·es, doivent garantir, sur la base des programmes, le caractère pluridisciplinaire et décloisonné des SES et permettre de valider des connaissances en histoire de la pensée et épistémologie des disciplines constituant les SES, tout comme les compétences mathématiques et statistiques ;
• Un bilan annuel doit être établi avec l’ensemble des formateurs et formatrices et l’inspection générale pour permettre un retour et une clarification des attentes du concours.

En conséquence, L’APSES demande une remise en chantier de la réforme de la formation initiale des enseignant·es et l’augmentation du nombre de places aux futurs concours, le rétablissement de la liste complémentaire et le maintien d’un concours réservé, afin d’assurer notamment la résorption du fort taux d’enseignant·es non titulaires en SES (supérieur à la moyenne dans les disciplines générales). L’APSES exige que les critères de titularisation et d’évaluation des stagiaires soient transparents et justes et restera vigilante face aux situations de souffrance professionnelle des collègues. L’APSES demande que tous les postes aux concours soient pourvus.
L’APSES dénonce la précarisation et les inégalités de traitement des candidat·es aux concours, qui sont recrutés sur des statuts avec des rémunérations insuffisantes.

5.3. Formation continue

L’APSES rappelle qu’enseigner est un métier qui s’apprend. Elle demande que l’offre de formation académique, tant disciplinaire que pédagogique (notamment les échanges de pratiques), qui est très insuffisante à ce jour, soit plus importante pour être à la hauteur des besoins de formation continue, aussi bien pour les collègues de l’enseignement privé que pour ceux de l’enseignement public. Des moyens supplémentaires doivent être dégagés pour permettre la tenue des réunions les plus larges y compris au niveau académique.
L’APSES rappelle que la formation est un droit et une nécessité. Elle doit s’inscrire sur le temps de travail des enseignant.es, y compris sur les heures devant élèves, ce que remettent en cause les contraintes imposées aux établissements et aux enseignant·es concernant le remplacement des heures de cours.

De telles contraintes constituent une négation de la charge de travail des enseignant.es et limitent l’offre autant que la demande de formation.

L’APSES demande l’augmentation des dotations pour les congés-formation. L’APSES rappelle que la formation est un droit et une nécessité et qu’elle doit pouvoir être librement choisie et collectivement élaborée par les enseignant·es, sans contrôle hiérarchique.
L’APSES dénonce le poids croissant, dans la formation continue, des acteurs privés et des fondations financées par des organisations patronales et des entreprises.

L’APSES demande la fin du programme « Enseignants – Entreprises » et dénonce la convention de partenariat entre l’Éducation nationale et l’Institut de l’Entreprise (IDE), qui se traduit notamment par les « Entretiens Enseignants – Entreprises », la plate-forme pédagogique Melchior, des actions de formation continue et la réalisation d’études de cas à destination des professeur·es, dont les contenus sont très orientés.

L’APSES invite les adhérent·es à s’impliquer dans la formation initiale et continue, y compris au niveau européen, et dans le tutorat des stagiaires. L’APSES estime important de promouvoir le métier d’enseignant·e de SES et s’engage à apporter un appui concret aux candidat·es à l’entrée dans le métier. Elle rappelle que les candidat·es aux concours de SES peuvent adhérer à l’association.

L’APSES participe à des travaux de recherche sur les pratiques pédagogiques en SES.
Les régionales de l’APSES peuvent s’investir dans l’organisation de stages de formation au niveau académique, notamment dans le cadre du droit aux 12 jours par an de formation syndicale.

6. VIE DE L’ASSOCIATION

L’APSES a pour vocation d’animer la vie de la discipline et œuvre, au quotidien, pour le développement et la promotion de la démocratisation de l’accès aux savoirs des sciences sociales.

6.1 Colloques et partenariats

L’APSES poursuit sa politique de partenariats et continue à développer ses liens avec les organisations syndicales et les associations universitaires, étudiantes ou lycéennes par des échanges réguliers avec les membres de leurs instances.
L’APSES continue de soutenir le prix lycéen du livre de SES.
L’APSES soutient la revue « RessourSES ».
L’APSES contribue à partager des savoirs issus des SES avec un public non scolaire, par exemple lors des cafés Sciences sociales, Ciné Sciences sociales, etc.
L’APSES s’engage également dans des collectifs d’associations comme la Conférence des associations de professeur·es spécialistes et le collectif de sociétés savantes et associations d’enseignant·es, chercheu·rs·ses, ingénieur·es et universitaires scientifiques.
Ces liens peuvent se traduire, avec accord du Comité Directeur, par une participation matérielle, des dons ou une adhésion au profit d’associations dont l’objet recoupe celui de l’APSES.

6.2 Concours vidéo

L’APSES reconduit le concours lycéen national de vidéos (« 3 minutes pour comprendre avec les SES ») qui a été organisé pour la première fois en 2016 / 2017 dans le cadre des 50 ans des SES.

6.3 Engagements associatifs

L’APSES doit continuer de fidéliser ses adhérent·es et d’en attirer davantage dès l’entrée de carrière :
– en développant encore la partie mutualisation d’apses.org, le site Internet, la page Facebook et le compte X (ex-Twitter) de l’association, LinkedIn ;
– en organisant des stages de qualité, moments forts de formation, de réflexion et de socialisation ;
– en encourageant l’activité de ses régionales ;
– en publiant la lettre de l’APSES ;
– en développant les espaces de discussion (notamment la liste « adh »).
Les adhérent·es à jour de cotisation peuvent accéder à la liste de diffusion et à l’espace de mutualisation sur le site internet. Afin de conserver les traces de l’histoire de la discipline et de l’association, l’APSES constitue un fond d’archives (incluant manuels, APSES info, coupures de journaux, photographies, etc.) et invite les adhérent·es à l’alimenter.
Les textes de l’APSES sont rédigés en écriture inclusive.
L’APSES favorise la parité femme/homme, et la représentation de tous les statuts, dans ses instances, tant au sein du comité directeur qu’au sein du bureau national (et de ses fonctions électives), et dans ses instances régionales.

6.4 Publications d’études et de rapports

L’APSES réalise et valorise un certain nombre d’études concernant l’enseignement des SES, ses apprentissages et les conditions de travail. Ces éléments tendent à produire une expertise de terrain sur l’enseignement des SES et leur place au lycée.

Rapport d’orientation 2024-2025

Rapport d’orientation 2023-2024

Rapport d’orientation 2022-2023

Rapport d’orientation 2021-2022

Rapport d’orientation 2020-2021

Rapport d’orientation 2019-2020

Rapport d’orientation 2018-2019

Rapport d’orientation 2017-2018

Rapport d’orientation 2016-2017

Rapport d’orientation 2015-2016

Rapport d’orientation 2014-2015

Rapport d’orientation 2013-2014